“咬文嚼字”教學(xué)談

周英 王亞

●周 英 王 亞

“咬文嚼字”教學(xué)談

一、 尋根問底：為何“咬文嚼字”？

1. 從語文課程的性質(zhì)來說，決定了語文學(xué)習(xí)不能游離于語言文字的品析之外。在理性的探究過程中，我們要扣住文中的重點(diǎn)字詞、關(guān)鍵詞句，反復(fù)讀、慢慢嚼、細(xì)細(xì)品、深深悟，讓理性的語言伴隨感性的形象，深深地扎根到學(xué)生的精神世界。

2. 從學(xué)生學(xué)習(xí)語文的方式來說，可立足語言，確立學(xué)生的主體地位，通過合作學(xué)習(xí)、討論交流，引導(dǎo)學(xué)生比較、品味，感受學(xué)習(xí)語文的樂趣，體驗(yàn)語言文字的魅力，在讀書、積累、感悟中，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、團(tuán)結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的精神，對(duì)培育學(xué)生學(xué)習(xí)漢語一絲不茍的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)風(fēng)，以及將來運(yùn)用漢語字斟句酌的良好習(xí)慣影響很大。

3. 從教學(xué)實(shí)踐層面看，現(xiàn)在小語課堂，普遍存在著“咬文嚼字、品詞析句”不到位的現(xiàn)象，有些教師不知道咬嚼什么，品析哪里；有些呢，抓住了卻不會(huì)品嚼、賞析；還有些品析偏離或背棄了文本價(jià)值。所以，我們有必要鎖定“咬文嚼字”，尋求解決問題的策略。

二、 策略求索：如何“咬文嚼字”？

1. 解讀“雙本”：何當(dāng)咬嚼子自知。“咬文嚼字”，必須要抓準(zhǔn)咬嚼的點(diǎn)，潛心會(huì)文，還要用心讀學(xué)生。只有把握好了“文本”與“生本”，才能因文制宜，因人而異，抓好咬嚼的點(diǎn)。

（1） 解讀教材，獨(dú)采文本信息。教師鉆研文章，首先要深入文本。用什么辦法走進(jìn)作者的內(nèi)心，觸摸文本的內(nèi)核呢？一個(gè)字“讀”！反復(fù)讀，讀正確，讀流利，讀出感情，讀出感悟，讀出遣詞、造句、布局的妙處，讀到“其言皆出我口”“其意皆出吾心”為止。潛心會(huì)文，獨(dú)采信息，是把握教材、整體設(shè)計(jì)的前提，也是找準(zhǔn)咬嚼點(diǎn)的前提。

（2） 搜集優(yōu)秀課例，博采相關(guān)信息。廣泛采擷他山之石，優(yōu)勢互補(bǔ)，相互啟迪，教學(xué)相長。因此，在強(qiáng)調(diào)獨(dú)文鉆研，開創(chuàng)個(gè)性鮮明的設(shè)計(jì)思路外，還要強(qiáng)調(diào)一個(gè)“博”字，團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)，集體研課，分工合作，學(xué)習(xí)借鑒，這對(duì)于一線語文教育工作者相當(dāng)重要。

（3） 了解學(xué)生，納采生本信息。學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，要研讀學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個(gè)性特點(diǎn)、思維特色、生活環(huán)境等條件，教師只有設(shè)計(jì)出符合學(xué)生口味、促進(jìn)學(xué)生成長的教學(xué)預(yù)案，才能激發(fā)課堂的生命。

2. 設(shè)計(jì)流程：提領(lǐng)而頓成體系。通過深入解讀文本與生本，確定了咬嚼的點(diǎn)，就要精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的流程?！疤犷I(lǐng)而頓”，將需要咬嚼的內(nèi)容，整合至教學(xué)流程之中，根據(jù)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求、學(xué)生特點(diǎn)，合理選擇、組合教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在自主、合作、探究中，“豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”。而教學(xué)流程的設(shè)計(jì)，應(yīng)該是帶著理念組織教與學(xué)，是為學(xué)生“觸摸文本——學(xué)習(xí)語言——敞亮心扉——對(duì)話文本——理解感悟——習(xí)得言語”構(gòu)建的教學(xué)程序，它或許是線型的，或許是網(wǎng)狀的，或許是輻射狀的。有了它，“咬文嚼字”有了落腳，有了空間，有了梯度，有了生機(jī)。

3. 選擇策略：微觀探究而得漁。如何讓學(xué)生真正成為閱讀的主人，享受咬嚼文字的樂趣，提高閱讀的品質(zhì)呢？教師需匠心獨(dú)運(yùn)，選擇與設(shè)計(jì)好咬嚼文字的策略，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用一定的方法，進(jìn)行品味賞讀，微觀探究。

（1） 策略一：“一線串珠”?！熬€”，即線索。這里有兩層意思：一是指貫穿文本的寫作線索，或情感線，或心理線，或時(shí)間線，或方位線等；二是指貫通于文本或某一語段的主旨，它們通常以主問題的形式呈現(xiàn)于課堂。“珠”，即文本中精彩的字詞句段，是多個(gè)值得咬嚼的點(diǎn)。

[案例] 蘇教版五上《諾貝爾》

課文中有這樣一句：“為了發(fā)明炸藥，諾貝爾投入了他的整個(gè)生命”。研讀整個(gè)文本，不難發(fā)現(xiàn)，全文就是緊扣這一句來寫的，這是文本的主旨所在。緊扣這一主旨，設(shè)計(jì)課堂主問題：“從哪里可以看出諾貝爾為了科學(xué)研究，投入了他的整個(gè)生命？”這一主問題設(shè)計(jì)，在橫向，覆蓋了諾貝爾發(fā)明炸藥的整個(gè)過程；在縱向，又引領(lǐng)學(xué)生把中心詞“整個(gè)生命”越讀越深，越讀越透。在主問題的引領(lǐng)下，課堂上學(xué)生思緒噴涌，緊扣文本，抓住“1864年9月3日，諾貝爾實(shí)驗(yàn)室在一聲巨響中化為灰燼……但諾貝爾毫不氣餒?！薄敖?jīng)過四個(gè)年頭幾百次的失敗，到1867年的秋天，終于制造出能夠安全運(yùn)輸?shù)墓腆w炸藥——黃色炸藥?！薄巴蝗唬粋€(gè)滿身鮮血的中年人沖出濃煙，高舉雙手呼喊著：‘成功了！成功了！他，就是諾貝爾?！钡染渥?，咬文嚼字，品詞析句，高潮迭起。而課末的追問：諾貝爾的得失對(duì)等嗎？更觸動(dòng)了學(xué)生的心弦，仁者見仁，智者見智，學(xué)生們說得頭頭是道。最后，結(jié)合諾貝爾的名言來傾聽他的選擇、他的心聲，諾貝爾熱愛科學(xué)、熱愛人類的偉大形象便巍然屹立于學(xué)生心中。

“一線串珠”，是教者與作者真誠對(duì)話后，教路與文路的合一。教學(xué)時(shí)可刪繁就簡，使得教學(xué)視點(diǎn)明快，線索單純，內(nèi)容豐富，收放自如。

咬文嚼字

（2） 策略二：“板塊碰撞”。提取文本中形成對(duì)比的兩部分內(nèi)容，形成兩大板塊，先品讀一個(gè)板塊，再品讀另一個(gè)板塊，對(duì)比施教，形成碰撞，使學(xué)生領(lǐng)悟文章主旨，領(lǐng)會(huì)文本構(gòu)思技巧。

[案例] 蘇教版六上《輪椅上的霍金》

板塊一：細(xì)讀課文，思考問題：你認(rèn)為命運(yùn)對(duì)霍金殘酷嗎？霍金對(duì)此是怎么認(rèn)為的？請(qǐng)找出文中相關(guān)段落，抓住關(guān)鍵詞語來細(xì)細(xì)品讀，寫下自己的感受。交流時(shí)，抓住“21歲、完全癱瘓、長期禁錮、徹底剝奪”“不能……”以及霍金的標(biāo)志性形象，感悟到命運(yùn)對(duì)霍金的不公。

板塊二：當(dāng)一位女記者認(rèn)為命運(yùn)讓霍金失去太多時(shí)，他是這樣回答的：“我的手指還能活動(dòng)，我的大腦還能思維；我有終生追求的理想，有我愛和愛我的親人和朋友；對(duì)了，我還有一顆感恩的心……”讀到這兒，你有什么感想？

學(xué)完兩個(gè)板塊，教師請(qǐng)學(xué)生用上“雖然……但是……”的句式，把霍金的遭遇與他的樂觀堅(jiān)強(qiáng)連起來說說，兩個(gè)板塊瞬間碰撞，這是很有魅力的教學(xué)。兩個(gè)板塊的“分部”教學(xué)是對(duì)教材的理解性品讀，兩個(gè)板塊的“碰撞”教學(xué)則是對(duì)教材的升華式品讀。這種整體式的板塊碰撞深化了閱讀理解的層次，使教學(xué)內(nèi)容具有生動(dòng)的立體感，自然也就提高了“咬文嚼字”的品位與質(zhì)量。

（3） 策略三：“互文拓展”。不同的文章，表現(xiàn)了相同的主題，引進(jìn)課堂，是對(duì)教材的極好補(bǔ)充與拓展。

[案例] 蘇教版六上《最后的姿勢》

① （出示文字：“他雙臂張開趴在課桌上，后腦被樓板砸得深凹下去，血肉模糊，身下死死地護(hù)著四個(gè)學(xué)生。四個(gè)學(xué)生都活著！”）設(shè)問：這一幕出現(xiàn)在什么時(shí)候？什么情景震撼了人們？在這一句中，我們發(fā)現(xiàn)譚老師的“撐”的姿勢變成了“趴”，從“撐”到“趴”，這其中會(huì)發(fā)生什么事呢？學(xué)生想象地震時(shí)譚老師死死護(hù)住學(xué)生的情景。

② 也許有同學(xué)會(huì)認(rèn)為，譚老師是猛一下子就被樓板砸死的，老師告訴你：不是的！現(xiàn)在讓我們一起來看看被獲救學(xué)生劉紅麗的回憶，看看廢墟下的誓死護(hù)衛(wèi)是怎樣的一種壯烈！

③ 補(bǔ)充材料閱讀：

不知過了多久，我聽到了譚老師夢(mèng)囈般的聲音：“不要哭，不要喊，男同學(xué)要堅(jiān)強(qiáng)，女同學(xué)要堅(jiān)忍！要保存體力！”我們不再哭喊。

又一陣余震發(fā)生，我們?cè)俅误@叫、哭喊?！安灰ε?，一定要冷靜！堅(jiān)持就有生還的希望！”譚老師又一次鼓勵(lì)我們，但聲音越來越弱。一滴一滴的液體落在我的臉上，我知道是血，三個(gè)同學(xué)也感覺到了。

我們嚇得大哭：“譚老師，你是不是受傷了?。俊?……他終因受傷過重，失血過多，在廢墟下一點(diǎn)一點(diǎn)耗盡了自己的生命。他最后的一句話是：“孩子們，記住我的話，你們一定要互相鼓勵(lì)，一定要堅(jiān)持啊！不論什么時(shí)候，永遠(yuǎn)不要放棄……”

圖文拓展，適量的課外補(bǔ)充材料，可以讓學(xué)生對(duì)文章主旨有更深入的把握。

（4） 策略四：“直觀演示”?；谛W(xué)生的年齡特點(diǎn)，對(duì)于一些難理解的抽象性的語言文字，咬嚼時(shí)如能用上實(shí)物、圖片、簡筆畫、音視頻、演示操作等直觀手法，便可化繁為簡，突破難點(diǎn)。

[案例] 蘇教版二上《大禹治水》

教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解 “九座大山”“九條大河”，以及理解“千辛萬苦”時(shí)，用上了直觀演示的方法。

師：挖通九條大河是怎么回事？（師簡筆畫畫大河，邊畫邊講解）這兒是一條大河，這里還有一條大河。挖通就是指把這兩條大河給連通。為什么要連通呢？當(dāng)洪水來臨時(shí)，這條河裝不下這么多的洪水，通過這兒流到了那條河，那條河如果還是裝不下，那就流到另外一條河，最后流入了大海。同學(xué)們，老師在黑板上畫一畫是很輕松的事，可真的要挖起來，那可就不那么簡單啦。這兩條河之間大約有幾百公里，這么長的距離，要一鍬一鍬地去挖，辛苦嗎？

生：辛苦。

師：比這更辛苦的還有，如果河與河之間有一座大山，（板畫大山）那還得劈開大山，還要把成千上萬的石頭再一車一車地運(yùn)到遠(yuǎn)處去。多辛苦?。?/p>

師：僅僅是九座嗎？這里的“九”，表示很多座。其中的苦是一般人能承受的嗎？

生：不能。

師：這種苦我們就叫它——千辛萬苦。（板書）（生齊讀）

直觀演示，通過畫、演、看、做等直觀手段，可將抽象的內(nèi)容形象化，降低語言理解的難度，是一種直觀的咬嚼策略。

（注：本文為教育部規(guī)劃課題《教育高位均衡發(fā)展態(tài)勢下區(qū)域推進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)踐研究》的研究成果之一，課題批準(zhǔn)號(hào)FFB108165）

（作者單位：宜興市丁山實(shí)驗(yàn)小學(xué)）