從閱讀教學取向看課程性質(zhì)之誤讀

黃云姬 施茂枝

閱讀教學取向，即選取教學內(nèi)容的方向。影響閱讀教學取向最根本的因素無疑是對課程性質(zhì)的理解和認識。2010年10月、2012年11月，全國小語會先后舉辦第八、第九屆青年教師閱讀教學觀摩大賽，巧合的是，兩節(jié)體現(xiàn)不同教學取向的《匆匆》均榮獲特等獎。2011年版語文課程標準首次將語文課程定性為“學習語言文字運用”，兩節(jié)《匆匆》在此前后執(zhí)教，其教學取向之變?yōu)榭疾旖處煂φn程性質(zhì)的理解和認識提供了一個絕佳的觀察點。

一、兩節(jié)《匆匆》教學取向描述

（一）理解內(nèi)容取向

理解內(nèi)容取向即選取文本的思想內(nèi)容作為教學內(nèi)容，也被稱為“得意”取向，“意”即文本的情緒、情感、思想、主旨等。2010年賽課《匆匆》高度集中地體現(xiàn)了這種取向。除了課前談話外，這堂課安排了三個教學環(huán)節(jié)：第一，“初讀，讓學生在語言文字中來來回回、反反復復，披文會意”；第二，“品讀，靜下心、凝聚力、潛入文，讀思議練學語言”；第三，“學思結(jié)合，以疑結(jié)課，意在把學習引向生活，把思考推向深入”。一、三兩個環(huán)節(jié)的教學取向，從小標題的“披文會意”和“把思考引向深入”中便一覽無遺。第二個環(huán)節(jié)是核心環(huán)節(jié)，教學第一自然段，教師以兩個問題組織學生展開交流：“以第一自然段為例，看看第一自然段，你讀懂了什么？”“就這段，還有誰讀出了不一樣的感受？”依然是以理解內(nèi)容為取向。教學第二、三自然段，教師這樣引領(lǐng)：“咱們繼續(xù)往下品吧。再用幾分鐘，每個人找準一個點先試著品一品，之后咱們再交流?！盵1]“繼續(xù)往下品”表示，第二、三自然段的主要教學取向，還是教學第一自然段的延續(xù)?？v觀第二個環(huán)節(jié)，雖然執(zhí)教者冠以“讀思議練學語言”之名，但主要意圖和策略都是促使學生走進文本，從內(nèi)容方面獲得感受，即與作者進行對話。

（二）語文知識取向

閱讀教學可以涉及多方面的語文知識，如語法知識、修辭知識、文章學知識、文體學知識等。對此種種，過去的語文教材均有所編及。實施新課程后，語文課程標準配套教材普遍淡化了知識內(nèi)容，閱讀教學實踐中也就罕有涉及。2011年版語文課程標準頒布后，閱讀教學中教學修辭知識、表達方法知識開始盛行，主要做法是教給學生或讓學生進行識別文本語言現(xiàn)象所蘊含的此類知識，在第九屆全國青年教師閱讀教學觀摩大賽中多見這種取向。以表達方法知識為例，教寫人的文章，就教給學生或讓學生識別寫人的基本方法，如外貌描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫等；教寫景的文章，就教給學生或讓學生識別借景抒情、情景交融；教說明文，就教給學生或讓學生識別課文運用的說明方法……2012年賽課《匆匆》對于第一自然段的教學就主要持知識取向：

師：其他同學也有收獲嗎？

生：有！

師：那大家分享一下吧。我們尊重作者的寫作順序，誰先和大家交流一下第一自然段？

生：“燕子去了……一去不復返呢？”燕子、楊柳、桃花都可以再次輪回，只有時間不能。作者用排比的句式強調(diào)了這一點。

師：你的感悟真深刻，排比句式的確強調(diào)了這種對比。[2]

（三）語言實踐取向

嚴格地說，語言實踐包括聽說讀寫，但這里特指說與寫。所謂語言實踐取向，就是在閱讀教學中對學生進行說與寫即表達訓練。這種教學取向并非出現(xiàn)于2011年版語文課程標準頒布之后，但自此明顯增多，在第九屆全國青年教師閱讀教學觀摩大賽中，幾乎成為每一節(jié)課的“保留節(jié)目”，因為這被視為閱讀教學中“學習語言文字運用”的高峰和典范。2012年賽課這樣教《匆匆》第三自然段：

師：“去的盡管去了……怎樣地匆匆呢？”誰來和大家交流一下第三自然段？

生：“洗手的時候……雙眼前過去”讓我覺得無論我們做什么，時間都會匆匆地劃過。

師：這樣的事也發(fā)生在你們身上嗎？你們能用這樣的句式結(jié)合自己的生活實際說句話嗎？也可以根據(jù)這些提示來說話。（出示提示）

師：請同學們把剛才說的連成完整的一句話。我們來寫一首小詩?。ㄕ砣缦拢?/p>

寫字的時候，日子從筆尖上過去，歲月是匆匆的。

玩耍的時候，日子從嬉笑中過去，回音是匆匆的。

奮斗的時候，日子從汗水中過去，成長是匆匆的。

閱讀的時候，日子從思考中過去，時間是匆匆的。[3]

二、不同教學取向與“學習語言文字運用”

上述教學取向深刻反映著參賽者及其團隊對語文課程性質(zhì)的理解和認識。那么，出現(xiàn)于前的取向，是否一定違背或無涉“學習語言文字運用”？出現(xiàn)于后的教學取向是否一定踐行或體現(xiàn)“學習語言文字運用”？

（一）內(nèi)容理解取向不全背離“學習語言文字運用”

不少人以為理解內(nèi)容與“學習語言文字運用”相?；驘o涉。其實，在閱讀教學中，“學習語言文字運用”有多種類型，如，理解文本如何運用語言形式，并吸收內(nèi)化、遷移運用于語言實踐；結(jié)合對文本內(nèi)容的理解，創(chuàng)設(shè)各種情境，讓學生調(diào)動已有的語言積累進行創(chuàng)造性表達。此外，只要選擇正確途徑，理解文本內(nèi)容也可以是“學習語言文字運用”，因為閱讀教學的“學習語言文字運用”有兩個層面：理解文本的語言形式并內(nèi)化和運用語言，這是第二層面；閱讀主體運用語言文字獲得對文本內(nèi)容的理解，這是第一層面。語文課程標準明確指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！盵4]“獲得信息”即獲得文本負載的信息，其過程主要是理解文本內(nèi)容的過程。只要是讓學生自己通過文本的語言文字獲得對文本內(nèi)容的理解，就屬于第一層面的“學習語言文字運用”。2011年版語文課程標準在“課程基本理念”中，與語文性質(zhì)相呼應(yīng)提出了“正確運用祖國語言文字”[5]，而不是像過去的教學大綱和舊版課程標準那樣將“理解和運用”并提。對此，有人這樣解讀：不提“理解”不意味不要或排斥“理解”，因為“理解”是“運用”的基礎(chǔ)。這種看法似是而非。語文課程標準關(guān)于閱讀教學的總目標，第一句就是“具有獨立閱讀的能力”[6]，在評價建議中要求：“重點評價學生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創(chuàng)造性的理解。”[7]理解能力是閱讀能力的核心，這為學界所公認；語文課程標準在學段目標要求“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情”[8]，這也正是“理解”；“學習語言文字運用”能力，一般被高度概括為聽說讀寫能力?！蔼毩㈤喿x能力”，簡而言之就是讀的能力，它正是“語言文字運用”的核心能力之一。換言之，運用語言文字獲得對內(nèi)容的理解，就是“學習語言文字運用”本身而不是基礎(chǔ)。兩個層面的“學習語言文字運用”能力，互相促進，螺旋上升。

還有兩點必須澄清：第一，并非所有對內(nèi)容的理解都是“學習語言文字運用”。離開文本語言文字的架空分析，尤其是以教師的架空分析代替學生的閱讀實踐，盡管學生借此也能在一定程度上獲得對內(nèi)容的理解，但那不是“學習語言文字運用”，因為這時的理解不是“運用語言文字獲取”。其二，閱讀教學不能停留于理解內(nèi)容。因為聽說讀寫互動互促、和諧運行是語文學習的重要規(guī)律，閱讀教學固然應(yīng)將培養(yǎng)以理解內(nèi)容為核心的閱讀能力作為首要目標，但絕不能排斥語言形式的理解、內(nèi)化和運用，多個層面、多種類型的“學習語言文字運用”并用，才能綜合提高聽說讀寫能力或綜合語文素養(yǎng)。再從教材形態(tài)看，世界范圍內(nèi)，母語教育課程教材有兩種：一是分科型教材，即閱讀與語言（含寫作）分開；二是綜合型教材，以閱讀為中心，將語言（含寫作）的學習融合其中。我國的主流教材包括現(xiàn)行教材就是綜合型教材。使用綜合型教材教學，理應(yīng)有更多類型的“學習語言文字運用”。

2010年賽課《匆匆》，參賽教師充分發(fā)揮師生雙方的主動性，尤其注重發(fā)揮學生的主體性，課堂處處閃爍著因師生互動、智慧碰撞而產(chǎn)生的火花。學生自始至終在教師引導下，運用語言文字，通過自己的閱讀實踐，感受時間的短暫和可貴，這也是在“學習語言文字運用”。但是，不能不說，在教學過程中全面放棄品析文本表達時間“匆匆”的手段，也沒有創(chuàng)設(shè)情境對學生進行表達訓練，“學習語言文字運用”類型過于單一，在教學取向上顯然有失偏頗。

（二）知識取向不等同于“學習語言文字運用”

與“得意”相對的是“得言”取向，即引導學生學習語言形式——包括語言材料、遣詞造句的技巧、修辭技法、表達方式、構(gòu)段謀篇手段、寫作方法等。學習修辭和表達的知識，也是“得言”的一部分，但“得言”既不應(yīng)窄化為獲取修辭和表達的知識，也不應(yīng)孤立于“得意”的過程。因為學習修辭手段和表達方法不是為了識別、識記和再現(xiàn)靜態(tài)的知識，而是為了運用于語言實踐。

靜態(tài)修辭知識和表達方法的知識是陳述性知識，而學習修辭和表達方法本應(yīng)掌握程序性知識。陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，掌握陳述性知識重在理解和識記意義，測量時就看其能否復述；程序性知識是關(guān)于“怎么做”的知識，掌握程序性知識必須形成技能，測量時必須考查其是否熟練操作。

以掌握陳述性知識為取向，與語文的實踐性相悖，與“學習語言文字運用”相悖。得意、得言結(jié)合，使知識攜帶著形象、浸潤著情感，才更具有生命活力，易于內(nèi)化進心智結(jié)構(gòu)，一旦遇到合適的情境，便易于被喚醒、激活，也才易于遷移運用。

教學《匆匆》第一自然段，讓學生辨識和識記排比、對比修辭手法，只是掌握靜態(tài)的修辭知識。即使學習時能夠正確地辨識和判斷，考試時能夠準確無誤地再現(xiàn)，也未必參透個中韻味和妙處，更未必能得當?shù)剡w移運用。作者為何要這樣進行對比？用一般事物的去而復來，反襯時間的一去不復還，這是其一。其二，對比物用“燕子、楊柳、桃花”而不是用“垃圾、疾病、洪水”等，是因為前者是美好的事物，對生活中許多美好事物的失去，人們往往會敏銳發(fā)覺，悵然嘆惋，痛心疾首，但對時間的流逝，卻渾然不覺，漫不經(jīng)心，不以為意。以此比較，發(fā)人深省，振聾發(fā)聵。至于運用排比，主要是因為，只有通過排比才能羅列出三種美好的事物；在中國人的觀念里，“三”代表多，生活中許許多多美好事物都可以失而復得，而時間卻不能，這就更深一層地凸顯時間的彌足珍貴。寥寥數(shù)語，意涵卻極其豐富，耐人尋味，僅憑識別或判斷句子的修辭手法，焉能如此這般地領(lǐng)會其表達之精妙、意味之無窮？又焉能將語言手段內(nèi)化于心并恰到好處地加以運用？

（三）語言實踐取向不必然是“學習語言文字運用”

相比之下，對語言實踐取向，人們推崇備至。誠然，在閱讀教學中，結(jié)合對文本情感、意蘊的領(lǐng)會，有機地進行表達訓練，意與言，和諧共生，相得益彰。但是，若不能采用得當?shù)氖侄?，不能科學地進行語言實踐活動，“學習語言文字運用”也會落空。

閱讀教學中的表達訓練有兩種類型：一是運用文本的語言形式進行遷移性表達，二是調(diào)動已有積累進行創(chuàng)造性表達。而要遷移運用文本的某種語言形式，必須有一個必不可少的前提，那就是不僅要認識這種語言形式——哪怕只是直觀地了解，整體上把握其外在形式，更要領(lǐng)會其該運用于何處、如何運用、為何要運用。若生吞活剝，簡單、機械地依樣畫葫蘆，所獲取、所運用的語言形式就很難為提高學生語言文字運用能力提供“正能量”，貌似也在“學習語言文字運用”，實則并無效益，甚至可能適得其反。

《匆匆》的第三自然段，寫人們在看得見的“洗手”“吃飯”“默默”等活動時，看不見的時間便過去。外在的語言形式不難識別，那就是化無形為有形。表面上看，作者正是借此表現(xiàn)時間的轉(zhuǎn)瞬即逝，但是，人們看得見的活動隨處可拾，舉不勝舉，如田間揮鋤、車間操錘、實驗探秘、奮筆疾書、會堂宣講、舞臺演藝……而作者的取舍，深意又何在？文中列舉的種種活動都是日常生活的瑣碎活動——也就是“茫茫然”跟著太陽“旋轉(zhuǎn)”的具體表現(xiàn)。在作者看來，這些活動不會創(chuàng)造價值，沒有多大意義；耽于此類活動，就是庸庸碌碌，渾渾噩噩，就是無所作為，虛度光陰。字里行間，浸透著作者的懊悔和自責。這才是這段文字的深層意涵，是這種語言形式的“魂”。所有這一些，2012年的賽課都并未讓學生悟得，因此才有機械模仿課文的那首短詩。此短詩到底要表達什么呢？在筆者看來，純粹是不知所云的東施效顰。

正確理解、深刻領(lǐng)會語文課程性質(zhì)，才能高瞻遠矚地采用正確的教學取向。同時，各種教學取向，各有其能，也各有其所“不能”，教學時應(yīng)多種取向“交響”，并選擇正確的實施途徑，才能真正體現(xiàn)課程性質(zhì)，將“學習語言文字運用”落到實處。

參考文獻

[1]何捷.以促進學生發(fā)展為本，以提升語文素養(yǎng)為魂——《匆匆》教學實錄與點評[J].小學語文教學·人物，2012（10）.

[2][3]趙昭，鄭丹，劉穎，靳然.《匆匆》教學實錄與評析[J].小學語文教學，2013（1）.

[4][5][6][7][8]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011版）[Z].北京：北京師范大學出版社，2011：22、2、7、29、10.