中學語文的跨文化教學

沈嵐

傳統(tǒng)的中學語文教學只注重知識的傳授和習得，卻不重視知識與知識之間的內(nèi)在與外在關(guān)聯(lián)，以及知識與知識之間的相互作用和發(fā)展，容易形成語文教學的塊狀教學。在文化全球化的當代，關(guān)注和了解跨文化閱讀同一文本時出現(xiàn)的理解誤區(qū)及其成因，對培養(yǎng)學生的跨文化意識，開闊學生文化視野，優(yōu)化學生知識結(jié)構(gòu)，提高學生創(chuàng)造性思維能力，具有重要意義。在中學語文教育中，如何適當引入跨文化教學，通過比較借鑒，使之融入并促進語文教學的發(fā)展，是一個值得重視和探討的問題。本文以三譯《詩經(jīng)》的英國漢學家理雅各解讀和誤讀《詩經(jīng)》中的“天”“帝”為例，就這一問題談點看法。

《詩經(jīng)》是中國傳統(tǒng)文化的經(jīng)典，可謂中國詩歌的源頭。中國作為抒情詩大國，從《詩經(jīng)》、《楚辭》、漢樂府、魏晉詩再到唐詩宋詞，中國文學史的每個階段，詩都扮演著極其重要的角色。詩歌教學在中學語文教學中占有相當比重，而《詩經(jīng)》教學更是中學語文教學中必不可少的組成部分?？v觀全國各種基礎(chǔ)教育語文教材，沒有哪家教材不選錄《詩經(jīng)》的。以普及性最廣的人民教育出版社出版的義務教育階段7-9年級《義務教育課程標準實驗教科書·語文》和《普通高中課程標準實驗教科書·語文》為例，初中階段九年級下冊從《詩經(jīng)》中選錄了兩首——《周南·關(guān)雎》和《秦風·蒹葭》，高中階段亦從《詩經(jīng)》中選錄了兩首——《衛(wèi)風·氓》和《小雅·采薇》。

《詩經(jīng)》豐富的思想內(nèi)涵和多種藝術(shù)表現(xiàn)形式，對于陶冶學生的情操，培養(yǎng)學生的語言能力和鑒賞能力具有啟迪作用。其實，《詩經(jīng)》不僅在中國，在西方的接受度和辨識度上也高于其他漢語經(jīng)典。16-19世紀的西方耶穌會教士和基督教新教傳教士們都先后研究、翻譯過《詩經(jīng)》，并將其介紹到歐洲。英國漢學家理雅各（1815-1897）三譯《詩經(jīng)》，就是其中突出代表。不過，理雅各用譯介《圣經(jīng)》的態(tài)度來譯介《詩經(jīng)》，他對《詩經(jīng)》“天”“帝”的解讀和誤讀，典型地反映出不同文化背景對文本閱讀的影響。

1880年，理氏引用東漢許慎《說文解字》說：“天，顛也，至高無上，從一大?！北M管理雅各也知道，中國人所稱的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特點極其模糊，[1]而且中國“只有天，而沒有地獄”[2]，理雅各還是把《詩經(jīng)》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”譯為“至高無上的上天”（Supreme Heaven）、“偉大或威嚴的上天”（Great or August Heaven）、“悲天憫人的上天”（Compassionate Heaven）。“天”已不只是物質(zhì)性的天，同時還具有了人格神的特點。

理雅各沒有從字源學追尋“帝”字的原初意義，卻認定其原初意義亦為“主宰”，并且斷言：“‘帝字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各認為，“天”“帝”異名同實，在經(jīng)書中交替出現(xiàn)，彼此的關(guān)聯(lián)“使中國宗教中的一神崇拜始終凸顯，確?！壑幢粸E用”。他指出：“上帝具有人格神特點，能夠統(tǒng)治天地，決定人的道德本性，統(tǒng)領(lǐng)各個民族”，“信奉上帝是中國最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中國人的父，就像God（上帝，造物主）是我們的父?！?853年，理雅各在《中國人的上帝與鬼神觀》中也說：“中國人認識真正的上帝，他們所崇拜的最高存有，與我們所崇拜的是同一實體?！?/p>

理雅各對“天”“帝”的解讀顯然是一種文化誤讀。他依據(jù)的是東漢許慎的《說文解字》，但是許慎時代還沒有發(fā)現(xiàn)甲骨文，所以，對“天”的本義產(chǎn)生了誤解?！疤臁痹谥袊募坠俏?、金文中皆像人形，小篆才變成人頂上一橫的。清段玉裁《說文解字注》：“顛者，人之頂也?！薄疤臁弊衷谏檀饕侵割^頂之義，或為“大”的異體字，并不表示天空。

《詩·大雅·文王》“帝命不時”，《易·泰》“帝乙歸妹”，“帝”都指人王，沒有至上神的意義?！吨芏Y·大宗伯》：“兆五帝于四郊?！睗h初《爾雅》：“帝，君也?！睎|漢《說文解字》：“帝，諦也。王天下之號也。”司馬遷《五帝本紀》中的“五帝”，也都為人君或部落酋長。秦始皇將“三皇五帝”集于一身，自稱“皇帝”。

農(nóng)業(yè)文明主導下的中國人，出于經(jīng)驗哲學與實用主義理性思維，信奉“天人合一”“天人和諧”哲學，人必須適應自然客觀規(guī)律的變化，天地萬物的自然和諧為之“道”，與西方的“上帝”人格神崇拜有著本質(zhì)的區(qū)別。

總之，一元神在中國沒有滋生的土壤，中國古代無真正意義上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而產(chǎn)生的萬物有靈觀念之上的原始自然宗教，帶有強烈的實用功利目的，這樣，天地山川等自然神躍上祭壇。

周初，在一年的農(nóng)事活動開始時，就要舉行隆重的祈谷、藉田典禮，祈求上帝賜豐收，天子親率諸侯、公卿大夫、農(nóng)官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天豐收后，還要舉行隆重的報祭禮，答謝神靈的恩賜?！对娊?jīng)》中的《臣工》《噫嘻》《豐年》《載芟》《良耜》等作品都有所反映。

理雅各對“天”“帝”的“誤讀”，是源于理雅各的“前見”和“預設(shè)”。理雅各是英國新教徒，他和明清耶穌會教士一樣，是匍匐在“上帝”腳下的虔誠信徒。他“在理解他種文化時，首先自然按照自己習慣的思維模式來對之加以選擇、切割，然后是解讀，這就產(chǎn)生了難以避免的文化之間的誤讀”[4]。

理雅各對《詩經(jīng)》的跨文化誤讀還有不少。例如《關(guān)雎》，理雅各詮釋的主題是“贊美文王新娘的美德”，將《詩大序》所說的“后妃”譯為“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，讓文王娶有美德的女子到后宮。并認為，西方的妻子不會像文王之妻太姒那樣屈尊，西方讀者也不會欣賞中國的一夫多妻制。這樣，一首優(yōu)美的民間情歌，成為理雅各抨擊“一夫多妻制”的例證。而對《秦風·蒹葭》這首情景交融的抒情詩，理雅各闡釋為“求賢尚德”的懷人之作，卻又遵從了保守的“詩教”傳統(tǒng)。

在現(xiàn)在的整個中學教育體制中，語文教育只是一個組成部分，再加上應試教育的大背景，語文教育只能通過精挑細選的經(jīng)典閱讀，培養(yǎng)學生良好的文學修養(yǎng)。

比較閱讀是語文學習的重要方法，在語文教學中越來越受到重視，但從教學實踐看，多數(shù)比較閱讀僅僅局限于同一文化背景，對不同文化背景的跨文化閱讀則重視不夠。高中語文課程標準指出，“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關(guān)心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”。可見，語文課程改革需要文化觀照，語文教學也需要跨文化的視角。在當今全球化時代背景下，跨文化意識已成為中學生知識能力結(jié)構(gòu)中不可或缺的部分，中學語文教學中引入跨文化閱讀教學，改變傳統(tǒng)思維定式和教學模式，應有很大的發(fā)展空間。

參考文獻

[1]理雅各.中國經(jīng)典·第3卷[M].中國臺北：SMC出版集團，2000：193.

[2]理雅各.中國經(jīng)典·第4卷[M].中國臺北：SMC出版集團，1994：134.

[3]理雅各.中國的宗教：儒家和道家與基督教比較[M].倫敦：Hodder and Stoughton，1880：69.

[4]樂黛云，勒·比雄主編.獨角獸與龍[M].北京：北京大學出版社，1995：1.