五年制師范公共英語生態(tài)課堂的構建
——以宿遷高等師范學校為例

許 冬 梅

(宿遷高等師范學校，江蘇 宿遷 223800)

五年制師范學校是一個特殊的存在，它主要招收初中畢業(yè)為起點的學生，實行的是3+2模式的專科教育，為基礎教育，主要是為小學輸送師資力量。近年來，隨著基礎教育改革步伐的加快，受教育體制因素的影響，五年制師范學校的生源數量大大減少，入學門檻不得不降低，從而招收了一些成績較差、素質非常低的學生入學就讀。身為英語教師，筆者在教學中深切感受到了英語教學的困難性，特別是公共英語，效率低，效果差，教學現狀堪憂。本文以宿遷高等師范學校為主對五年制師范公共英語教學低效問題進行探討，并提出構建生態(tài)課堂的策略，以建立平衡的生態(tài)課堂系統，改變公共英語耗時低效的現狀。

1 宿遷高等師范公共英語教學現狀

1.1 教材使用混亂，脫離實際

五年制高等師范這種獨特的辦學體制，在教材選擇方面與別的師范院校存在很大的差別。近年來我校公共英語采用的教材經常改變，前三年采用的是江蘇教院編制的綜合英語教程，后兩年采用的是專業(yè)英語的綜合教程。教材內容缺乏趣味性，實用性不強，且具有很大的難度，公共英語學生的實際水平達不到相應的要求，接受能力有限，使學生感到學習很困難，極大地挫傷了學習的積極性。

1.2 教師認知不到位

五年制高等師范學校的主旨是為中小學培養(yǎng)教育師資力量，因此對教師自身素質要求更加嚴格。教師自身應具備扎實的專業(yè)知識和過硬的業(yè)務實踐能力及先進的教學理念。但是相當一部分教師對公共英語教學認識不足，認為公共英語的學生只要能通過考試就行了，教學也只是圍繞如何過級和考試，不愿意花太多時間去設計新穎多樣的教學，在課堂教學中也多數以“填鴨式”為主，只注重講解文章的知識點和語法，忽視了對學生實際應用和自主學習能力的培養(yǎng)，背離了新課改對課程的要求，因此達不到應有的教學效果。這樣

的教學忽視了教育的真正目的，不利于學生語言能力方面的發(fā)展，更調動不了學生學習的積極性。

1.3 學生基礎差，不想學

當前的考生在填報志愿時更多傾向于普通高中，五年制高等師范學校的生源素質相對較差，學生的英語水平太低，基礎極為薄弱。因此大部分學生接受能力差，課堂上很多學生都說聽不懂，缺乏學習興趣，還有的學生索性放棄了英語學習。長期下來形成了惡性循環(huán)，從而導致公共英語教學課堂上普遍出現了學生玩手機、睡覺，做其他與課堂無關的事等現象，教師對教學也失去了信心。

1.4 教學評價方式陳舊、片面

目前五年制師范對于英語的教學評價仍然單純地采用筆試成績來衡量學生的英語水平。對于公共英語的學生來說，只要期末考試可以及格，在校期間可以通過B級考試就可以了。這樣一方面公共英語的學生沒有像高中生那樣的升學壓力，另一方面學生畢業(yè)后基本上不需要使用英語。同時筆試的試卷也多數是考書本內容，很多學生只要在考試前背背書本上的練習題保證及格就行了。因此，很多學生根本不重視平時的英語學習，失去了學習的積極性和主動性。

上述原因從教育生態(tài)學角度看，屬于教學失衡現象，造成了目前五年制師范公共英語教學效率極其低下的現狀。而改變效率低下的現狀，提高教學效率，達到基礎教育階段英語課程的目標和要求成為我們研究的重點。根據目前宿遷高等師范學校的特殊狀況及公共英語的教學現狀，從教育生態(tài)學的角度看，我們認為應該以建立生態(tài)英語課堂為主要的策略。

2 生態(tài)課堂的起源與內涵

2.1 生態(tài)課堂的起源

“生態(tài)”乃是指生物的生存狀態(tài)?！吧鷳B(tài)”一詞來源于生態(tài)學。生態(tài)學這一概念是1866年德國生物學家?？藸栐凇镀胀ㄉ镄螒B(tài)學》一書中首先提出來的，他認為“生態(tài)學是研究動植物及其環(huán)境間、動物與植物之間及其對生態(tài)系統影響的一門學科”。海克爾生態(tài)學的核心應該是生態(tài)系統，“所謂生態(tài)系統是指一定地域或空間內存在的所有生物，其與環(huán)境相互作用，并具有能量轉換、物質循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統一體”[8](轉述自杜亞麗，陳旭遠的轉述)。

在此之后，因為各自研究背景及研究對象有所不同，不同學者們對生態(tài)學提出了各自不同的定義。1932年美國著名教育學家沃勒在其《教育社會學》一書中提出課堂生態(tài)學(ecology of classroom)(Waller，1932：219～223)的理念，使生態(tài)學在教育研究中得以使用。其后，20世紀60年代，英國學者阿什比在其地域大學比較研究中提出“高等教育生態(tài)學”(higher educational ecology)的概念(阿什比，1966：302～304)。70年代，美國學者勞倫斯·克雷明在他的著作《公共教育》中提出了“教育生態(tài)學”(educational ecology)的理論(勞倫斯，1976：52～53)。這標志著教育生態(tài)學的正式誕生。教育生態(tài)學是“依據生態(tài)學的原理，研究教育與自然的、社會的、規(guī)范的、生理心理等之間相互影響與作用規(guī)律的科學”[9](轉述自劉新榮的轉述)，它還是“研究構成整個教育生態(tài)系統的人、教育(活動)、環(huán)境三個要素之間的關系，及研究各種教育現象及其成因，進而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，解釋教育的發(fā)展趨勢和方向從而揭示教育生態(tài)系統基本規(guī)律的科學”[9](轉述自劉新榮的轉述)。教育生態(tài)學運用生態(tài)系統和生態(tài)平衡的原理和機制，來研究教育活動與周圍的生態(tài)環(huán)境之間互相影響所產生的規(guī)律和機理，通過這種發(fā)展規(guī)律來揭示教育的發(fā)展方向。自20世紀70年代起中國的教育家們開始了對教育生態(tài)學的研究。南京師范大學吳鼎福教授是較早進行研究并取得一定成就的學者，于1990年與諸文蔚合作出版了我國第一本《教育生態(tài)學》。之后，任凱、白燕合著的第二本《教育生態(tài)學》于1992年出版，探討教育生態(tài)結構實現的最佳途徑和方法。2000年范國睿出版了第三本的《教育生態(tài)學》。這三本書的出版標志著在我國教育生態(tài)學的研究已經成為教育科研的重要領域之一。此后許多關于教育生態(tài)問題的著作開始不斷發(fā)表，為我們的教學研究提供了新的視角。通過教育生態(tài)學的視角構建生態(tài)的課堂在新課程改革的背景下也變得日益重要。

2.2 生態(tài)課堂的含義

從教育生態(tài)學視角來看，課堂就是一個特殊的生態(tài)，因此，英語課堂也是一個微觀的生態(tài)系統，其生態(tài)因子就是課堂生態(tài)環(huán)境和課堂生態(tài)主體。課堂生態(tài)環(huán)境相當于生態(tài)系統中的非生物環(huán)境，是靜態(tài)的。而課堂生態(tài)主體指教師和學生，是屬于動態(tài)的。課堂的生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境之間相互作用，生態(tài)主體之間也相互作用、使課堂成為一個有機的生態(tài)系統。

生態(tài)課堂就是建立在這種生態(tài)系統基礎之上，發(fā)揮教師的指導作用，以學生為主體，強調所有學生的需求和意識，兼顧到所有學生的個性化發(fā)展，通過有效的課堂教學手段和方法來追求教學與學生之間的平衡與發(fā)展并達到統一的課堂。生態(tài)課堂強調的是尊重學生，突出學生的個性，發(fā)揮學生在課堂活動中的積極主動性。生態(tài)課堂是一種將學生、教師、教材、學習方法、學習環(huán)境及學情評價作為教學生態(tài)系統，從而達到建立整體的、和諧的及可持續(xù)發(fā)展的課堂形式。生態(tài)課堂要求兼顧人的差異與標準，兼顧人性需求與社會需要，只有這樣，才能實現課堂的真正和諧，真正可持續(xù)發(fā)展。

2.3 生態(tài)課堂的特征

對于生態(tài)課堂的特征，研究者說法不一。如我國學者羅志定認為生態(tài)課堂的基本特點應該是“動態(tài)性、生成性、真實性、可持續(xù)性”[10]。也有人認為“多維互動、客觀存在、動態(tài)性、開放性”是生態(tài)課堂的特征；或者是“整體、穩(wěn)定、平衡、開放及可持續(xù)發(fā)展”；或者是“開放性、多樣性、整體性、自組織性、生成性的特征”；等等。根據以上觀點我們認為，生態(tài)課堂的特征應該是整體的、和諧的、開放的、互動的、平衡的且可持續(xù)發(fā)展的。生態(tài)課堂也是多樣的、統一的，彼此之間是多元關聯的，而不是單向的孤立發(fā)展。

3 五年制師范學校公共英語生態(tài)課堂的構建策略

3.1 實行隱性分層教學，以學生為主體，構建生態(tài)化英語教學

教育生態(tài)學意義上的課堂教學是一種曲線性的并且有彈性的教學，因而它重在調節(jié)與平衡而不是控制。這種調節(jié)應該具有民主的、和諧的和自由的教學氛圍，應該讓學生能夠暢所欲言，并擁有創(chuàng)造性的學習空間和模式。要構建生態(tài)化的課堂，教師首先要轉變自己的教學觀念和方式。針對五年制師范公共英語學生人數眾多，英語水平呈現多層化的特點，我們建議有針對性地推行“分層教學”，這樣做可以避免“顯性分層教學”給低水平的學生帶來負面效應。將分層教學進行“隱性”操作，具體做法如下：

(1)將學生“在心底分層”，分成高、中、低三層，并采用高、中、低三種不同的評價標準來評價三個層次學生的英語水平和運用能力。

(2) 采取隱性分層遞進式教學。教師采用“內在尺度法”，在課堂教學時不對學生作明顯的劃分，把水平相當的學生自然地暗中分配在相應的組內，這樣學生之間只有組的差別而沒有層次的差別，每個層次的學生在分層教學中既能感到壓力也能有動力和積極主動性。分層教學結果將不向班級公布，只要教師心中有數，作為以后劃分小組合作學習、實施針對性分層教學的依據。

實行隱形分層教學，將課堂教學由教師一言堂、“填鴨式”轉為交互式課堂，能讓學生發(fā)揮主動性，成為課堂的主體，充分體現重視生命發(fā)展的生態(tài)教學。

(1)關注。關注的是教學的全體，包括弱勢群體。與以前的“顯性分層教學”相比，“隱性分層教學模式”從表面上看不出學生之間明顯的差別，學生比較易于接受，弱勢群體也能克服自卑心理，改變了傳統課堂中尖子生大出風頭的現象。隱性分組教學的優(yōu)點是可以充分發(fā)揮每個學生的主體性作用，給予學生最大程度上的實踐和創(chuàng)造的機會，既使水平高的學生可以有用武之地，又讓低水平的學生得到關注，讓每個學生都能在原有基礎和起點上取得各自的進步。

(2)為學生提供空間。隱性分層教學模式為學生提供了合作交往、發(fā)現探究的機會，使學生得到自我個性發(fā)展的空間。

(3)引導和參與。生態(tài)教育觀認為不同的生物個體(學生)具有不同的生態(tài)位，每個生態(tài)位都有其獨特的優(yōu)勢。教師要善于發(fā)現學生的優(yōu)勢，幫助學生并參與到學生的學習活動中去。在這種課堂模式中，教師并不是至高無上的“權威”，而是學生學習的引導者和合作伙伴。

3.2 發(fā)揮限制因子在課堂中的能動作用，使生態(tài)系統的承載力得到提升

在生態(tài)學上中，“限制因子”是指達到或超過生物耐受限度的因子，源于人們所說的“李比希定律”。這一原理被運用到教育領域中，就成了教育生態(tài)學中的“限制因子定律”。生態(tài)承載力是指在特定環(huán)境條件下，某種個體存在數量上的最高極限。任何形式的生態(tài)系統都存在著生態(tài)承載力的問題，且都具有客觀性、可變性的特征?？勺冃灾傅氖巧鷳B(tài)系統的穩(wěn)定性具有相對性，并非固定不變，而是可以改變的。因此應按照有利的方式去積極提高系統的生態(tài)承載力。課堂生態(tài)系統承載力對課堂教學質量起著至關重要的作用。一方面，我們應看到班級的發(fā)展規(guī)模受到課堂生態(tài)系統的承載力的限制；另一方面，我們應當對課堂資源和教學方式進行優(yōu)化，通過構建多元化的教學和課堂環(huán)境來提高課堂的生態(tài)系統承載力。目前，由于師資力量、教學資源等各方面的限制，我校的公共英語教學在相當長的時期內仍將以大班教學為主，因此大班教學環(huán)境成為了無法避免的英語課堂教學的限制因子。只有通過對課堂生態(tài)系統內部其他的生態(tài)因子(如教師，多媒體等)的能動作用的調動，變限制因子為非限制因子，消除限制因子帶給學生的心理焦慮感，從而提升課堂生態(tài)系統的承載力，才能達到提高課堂教學質量的目的。

3.3 構建和諧課堂，讓學生能力得到可持續(xù)發(fā)展

教學要達到平衡和諧。實現生態(tài)化課堂教學，不能只注重知識的傳授，把學生簡單地看成是“知識的容器”，更要注重學生的能力發(fā)展。而這種發(fā)展應該是全面的可持續(xù)的發(fā)展。因此，教師要轉變教學模式，將英語教學生活化，在教學過程中將專業(yè)詞匯和知識潛移默化地融入教學，為學生提供和諧自由的學習環(huán)境，給學生創(chuàng)造學以致用的環(huán)境，讓課堂成為學生自主發(fā)展的舞臺。在達到傳授知識目的的同時，又關注了學生的能力發(fā)展，讓英語課堂成為促進學生全面健康、和諧持續(xù)發(fā)展的舞臺，成為以學生為本的課堂教學生態(tài)系統。

3.4 轉變評價觀念，形成以學生為本的多元開放評價體系

在教學評價方面，教師也應改變原來以教材知識的難度、深度和考試的分數、過級情況來衡量學生的觀念，形成正確的評價體系。生態(tài)式課堂的評價是動態(tài)的、全面的、可持續(xù)發(fā)展的。生態(tài)課堂的評價強調以人為本，以促進人的可持續(xù)發(fā)展為目的。因此，我們倡導形成以學生為本的多元評價體系。教師應注重個體差異，鼓勵學生以多種方式參與課堂活動。注重對課堂內容的全程動態(tài)評價和信息反饋；在評價時要突出學生的主體地位，要把形成性評價和終結性評價進行有機結合，讓學生自己進行外部評價和自我評價，這樣教師可以對學生做出全面的評價。這種評價體系能夠發(fā)揮評價的導向、激勵和自省等作用，突出發(fā)展性和綜合性，對學生更能做出全面的評價。歸根結底，評價要因人而異，促進學生個性充分發(fā)展，盡量做到全面、公正和客觀。

4 結語

課堂是學生進行學習和活動的場所，課堂學習是學生實現成長、發(fā)展，達到社會化的過程。教育生態(tài)學強調在教育過程中實現人與人、人與環(huán)境的和諧，而構建英語生態(tài)課堂體現了和諧社會的理念和可持續(xù)發(fā)展的思想，探討生態(tài)化英語課堂有助于從根本上解決目前英語教學中的多種問題，使英語課堂的生態(tài)系統結構得到優(yōu)化，各種生態(tài)因子得到平衡，從而建立起和諧、可持續(xù)發(fā)展的英語課堂生態(tài)系統。

參考文獻：

[1]范國睿.教育生態(tài)學[M].北京：人民教育出版社，2002.

[2]任凱，白燕.教育生態(tài)學[M].沈陽：遼寧教育出版社，1992.

[3]吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學[M].南京：江蘇教育出版社，1990.

[4]Waller，W．The Sociology of Teaching[M].NewYork：J．Wiley & SonS，inc．，1932.

[5]Ashby．E．& M．Anderson．A Study in the Ecology of Higher Education[M].Boston：Harvard University Press，1966.

[6]Lawrence，A．C．Public Education[M].New York：Basic Books，1976.

[7]胡怡.教育生態(tài)學視角下高職英語課堂教學研究[J].廣西教育：職業(yè)與高等教育版，2012，(3).

[8]杜亞麗，陳旭遠.多維視域下的生態(tài)課堂理論訴求[J].東北師范大學學報：哲學社會科學版，2010，(3).

[9]劉新榮.“學、教、考”生態(tài)關系下大學英語課程及考核體系的構建——以裝甲兵工程學院為例[J].青年文學家，2013，(14).

[10]羅志定.新課程理念下的生態(tài)課堂[J].紹興文理學院學報，2005，(1).