研討式教學法：“三位一體”育人模式的實現(xiàn)途徑

歐陽詢a，王淑貞b

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研討式教學法：“三位一體”育人模式的實現(xiàn)途徑

歐陽詢，王淑貞

(懷化學院 a.教育科學系；b.商學系，湖南 懷化 418008)

研討式教學法是一種基于學生的自主研究與討論的教學方法。它包括4個基本步驟：提出研究課題、組建課題研究小組、指導學生開展自主研究、課堂討論與總結。上述步驟是基于其基本特征——問題性、自主性、開放性等——的合理設計。由是觀之，研討式教學法是實現(xiàn)寬知識、強能力、高素質“三位一體”育人模式的最佳途徑。

研討式教學法；“三位一體”育人模式；知識；能力；素質；問題情境

進入新世紀以來，以素質教育為杠桿去撬動人才培養(yǎng)體系的創(chuàng)新，成為了中國高等教育的一股潮流。在這股潮流中，眾多高校分別根據(jù)自己的辦學傳統(tǒng)、專業(yè)優(yōu)勢、教育資源等，實事求是地制定了名同實異的“三位一體”育人模式，如南開大學、西南科技大學、懷化學院等等。誠然，這些高校在人才培養(yǎng)計劃方面存在著重大的差異，但皆以培養(yǎng)寬知識、強能力、高素質的大學生為旨歸。無論是知識、能力抑或素質，其內涵、特征及其意義均需以社會為標準，而社會共同體又是建立在社會分工的基礎之上，因之，依據(jù)杜威的“學校即社會”教育觀，大學生的寬知識、強能力、高素質之培養(yǎng)終須以專業(yè)為基石。而從專業(yè)教學來看，自然科學領域中廣為流行的“項目教學法”，法學、經(jīng)濟學等社會科學領域中推崇備至的“案例教學法”，以及人文學科領域中普遍應用的“專題教學法”，其根本性質均是一種研討式教學法。據(jù)此，本文將著重闡析研討式教學法何以成為“三位一體”育人模式的實現(xiàn)途徑這一問題。

一、“三位一體”育人模式

顧名思義，“三位一體”育人模式是指一種旨在培養(yǎng)寬知識、強能力、高素質人才的教育模式。就其性質而言，它是一種代表21世紀教育趨勢的素質教育，同時，亦是一種回歸教育本性的人性教育。實際上，人性教育一直是中外教育思想史的核心理念與理想，早在2 000多年前，以孔子為代表的儒家即已力倡“成己成物”“正德利用厚生”的育人理念，蘇格拉底亦高揚著“認識你自己”的精神。

在闡述知識、能力與素質的一體關系之前，我們實有必要弄清各自的內涵。所謂知識“就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映,是客觀世界在人腦中的主觀印象”。它包括科學知識與人文知識兩大門類。所謂能力，通常指完成一定活動的本領。它包括完成一定活動的具體方式，以及順利完成一定活動所必需的心理特征。所謂素質，意指人在先天生理的基礎上，受到后天環(huán)境和教育的影響，通過自身的努力，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質和素養(yǎng)。人的全面素質包括了政治素質、道德素養(yǎng)、心理素質、身體素質、科學素質、文化素質、藝術素質等。厘清了知識、能力、素質三者的概念之后，它們的關系也就比較容易理解了。既然知識是一種關于客觀規(guī)律的認識，是人類社會實踐活動的成果，那么知識一旦被掌握，就會變成改造世界、改造社會的本質力量。由此可知，知識是能力的基礎，能力是知識的主體生成，二者的中介與橋梁是人的社會實踐活動。關于能力與素質，二者既有相似之點，即“能力和素質的形成與發(fā)展走著同一條道路，它們都是在人的活動(認識活動與實踐活動)過程中形成與發(fā)展的”；也有歧異之處，即在人的實踐活動過程中，素質是一種非對象化的“內凝”，凝結成人的身心品質，而能力是一種對象化的“外顯”，表現(xiàn)為人改造世界的力量。是故，素質教育可謂為人性教育。

下面來考察“三位一體”育人模式的基本特征。

第一，過程的同一性。有人認為，既然知識是能力的基礎，那么大學生的天職就是努力學好知識，至于社會實踐能力，可等到大學畢業(yè)后再去鍛煉。這是一種錯誤而且有害的觀點。之所以說它錯誤，是因為能力與素質的形成、發(fā)展植根于人的實踐活動，而知識本身即是人們處理問題的實踐智慧，所以傳授知識的關鍵是創(chuàng)設問題情境，并使學生置身于問題情境之中，從而激發(fā)學生分析與解決問題的潛能；之所以說它有害，是因為在這種僵硬的教育觀念引導下，不但大學生的創(chuàng)造力與創(chuàng)新精神將湮沒不彰，人類社會發(fā)展因此失去動力與源泉，而且大學生的責任意識與使命感也將隨之消逝。由此可知，知識的傳授與能力、素質的培養(yǎng)，是同一個過程的兩個方面，而不是兩個先后的過程。

第二，邏輯的層次性。從邏輯上看，知識、能力與素質三者之間具有層次性。當基于不同的參照標準時，層次性又具有不同的涵義：1) 從概念之間的種屬關系看，素質是屬概念，大概念，而知識、能力是種概念、小概念。因為，作為一種全面的身心素養(yǎng)，素質包涵知識與能力，亦即是說，知識與能力是一個人素質構成中的主要成分。2) 從發(fā)展水平來看，雖然知識、能力、素質具有過程的同一性，但三者卻處于不同的水平層面。從知識到能力，需要的不是機械式的記憶與復述，而是對知識的理解與消化，以臻于創(chuàng)新；而能力與素質，雖然具有一定的對應關系，但正如袁貴仁所言：“能力和素質相比，素質更根本。素質是能力的基礎，能力是素質的表現(xiàn)，能力的大小是由素質的高低決定的?！庇墒怯^之，知識不如能力，能力不如素質。

第三，具體的普遍性。在黑格爾的辯證法哲學中，具體普遍性“是以完全的形態(tài)反映事物內在聯(lián)系的普遍性，是多種抽象普遍性規(guī)定的綜合，它是思維具體所標示的內容”?；诰唧w普遍性原則，我們可以看到，在貫徹落實“三位一體”育人模式的過程中，由于站在不同的平臺，擁有不同的資源，學校、專業(yè)與學科所確定的知識、能力、素質之內涵越來越大，外延越來越?。煌瑫r，其所采取的措施與方法也越來越明確，越來越有針對性。有鑒于此，各專業(yè)、各學科均須結合自己的實際情況，制定切實可行的“三位一體”育人方案。

二、研討式教學法：“三位一體”育人模式的實現(xiàn)途徑

研討式教學法，意指一種基于學生的自主研究與討論的教學方法。在教學實際中，這是一種廣泛應用并且行之有效的方法，例如計算機、土木工程等自然科學中的“項目教學法”，法學、經(jīng)濟學等社會科學中的“案例教學法”，哲學、歷史學等人文學科中的“專題教學法”。

根據(jù)行文的需要，茲以研討式教學法的基本步驟為中心線索。因為，在對基本步驟的闡析中，不僅可以反映出特定的教學內容，而且能夠彰顯研討式教學法的基本特征。如是，我們可以窺見研討式教學法何以成為“三位一體”育人模式的實現(xiàn)途徑。

第一步，提出研究課題。這一步至關重要，直接關乎課堂教學的成敗與效果。那么，提出研究課題有哪些基本要求呢？一是契合教學提綱，涵括知識要點，因為素質教育仍然視傳授知識為教育的主要職能之一；二是富有問題意識，促進思維創(chuàng)新，這是研討式教學與灌輸式教學的最大區(qū)別所在；三是切近社會現(xiàn)實，具有實踐價值，從而激發(fā)學生的興趣，調動學生的主觀能動性。值得注意的是，在提出研究課題時，這些要求并不是單一的，而是復合的。如是，提出研究課題的實質即是創(chuàng)設問題情境。所謂創(chuàng)設問題情境，是指教師將課程的原理、規(guī)則、方法等知識要素創(chuàng)造性地轉化為一種問題情境，以促使學生去質疑問難、探索求解。布魯納曾言：“學習者在一定的問題情境中，經(jīng)歷對學習材料的親身體驗和發(fā)展過程，才是學習者最有價值的東西?！?/p>

第二步，組建課題研究小組。教師公布課題指南之后，要求學生們以所選的研究課題為中心，以共同的興趣愛好為紐帶，自愿組建課題小組。小組成員以4－5人為宜，多了容易造成人浮于事、互相推諉，少了又不能很好地完成研究任務。在組建課題小組的過程中，一方面要重視組長的作用，他的責任心、專業(yè)素養(yǎng)以及協(xié)調統(tǒng)籌能力等是順利完成課題研究任務的重要保障；另一方面要加強小組成員之間的分工合作，先把研究課題細分為幾個子課題，讓每一個成員負責其中的一個，然后再一起撰寫完整的研究報告。

第三步，指導學生開展自主研究。在課題研究中，學生雖然是主體，但由于專業(yè)素養(yǎng)不足，且缺乏研究經(jīng)驗，故仍需要教師的及時指導。簡言之，教師的指導作用，主要體現(xiàn)在以下3個方面：一是文獻材料的收集與整理；二是思維方式的點撥與接引；三是研究報告或研究論文的規(guī)范寫作。值得特別注意的是，教師的指導只能是點到為止，即孔子所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，而絕不能越俎代庖。唯有如此，才能正確地處理教與學的關系，以及教師與學生之間的地位。

第四步，課堂討論與總結。當各課題小組都精心準備好研究報告或研究論文時，不管是組長還是成員，都會有強烈的表達愿望，希翼自己的研究成果或心得能夠得到大家的認可。在這一前提下，不僅可以避免冷場，而且能夠保證課堂討論的質量。此時，教師所要做的事情，就是：當學生的發(fā)言支離蔓延時，教師須提請學生注意；當學生與學生之間的論難混作一團時，教師須把他們分開；當學生自說自話、毫無交鋒時，教師又須把他們拉在一起，猶如一位法官的角色。

在學生辯論之后，教師需要進行總結發(fā)言，這對于教師樹立“傳道、授業(yè)、解惑”的師者形象，以及讓學生從整體上把握知識要點和明白各自的優(yōu)長得失，將起著至關重要的作用。因之，教師自身須具有廣博的學識、敏銳的思想與高超的課堂駕馭能力。

在此，我們可以簡要地總結出研討式教學法的基本特征：1) 問題性，沒有問題意識的課題，既無研討的必要亦無研討的可能；2) 自主性，包括學生自愿組建課題小組、自主開展課題研究以及獨立撰寫研究報告等；3) 開放性，既指課題具有開放性，不拘泥于教材及其觀點，亦指課堂教學具有開放性，沖破傳統(tǒng)的灌輸式教學模式。此外，研討式教學法還具有體驗性、創(chuàng)新性、實踐性等，從價值意義上說，這些特征可謂是研討式教學法的出發(fā)點與落腳點；但本文認為，它們并非是獨立的、基本的，而是蘊涵于問題情境的創(chuàng)設之中，是由問題性派生出來的。

三、結語

為了貫徹落實以素質教育為旨歸的“三位一體”育人模式，包括南開大學、西南科技大學、懷化學院在內的眾多高校，紛紛構建了諸如實驗實訓、校園文化、社會實踐等人才培養(yǎng)平臺，但不可否認的是，課堂教學仍是素質教育的主陣地。在堅守主陣地的同時，也要清醒地看到傳統(tǒng)的課堂教學，無論是在教學內容上，還是在教學方式方法上，都存在著根本缺陷與不足。因之，更新與完善教學內容，改革教學方式方法，是推進大學生素質教育的當務之急。就教學內容而言，無論是科學知識還是人文知識，都是人類對客觀世界(包括自然界與人類社會)的規(guī)律性的認識，都是人類社會實踐活動的智慧成果，都是一個不斷創(chuàng)新、不斷發(fā)展的歷史過程。如是，在教學方式方法方面，我們可以采用具有普適性的、同時又契合專業(yè)知識特點的教學方法——研討式教學方法。

研討式教學法，主要是由4個基本步驟組成。其中，第一步也是最重要的一步是創(chuàng)設問題情境，它要求理論學術性與實踐應用性兼具，資料研究性與思維創(chuàng)新性兼?zhèn)?。惟其然也，知識、能力、素質三者有機地融為了一體，且涵括于所創(chuàng)設的問題情境之中。在這一堅實的前提之上，再組建課題研究小組，教師指導學生開展自主研究，以及在課堂上進行精彩的討論，環(huán)環(huán)相扣，步步為營，必能高效地完成課題研究任務。實踐表明，這種教學方法不僅能夠確立學生的主體地位，發(fā)揮學生的主觀能動性，提高學生分析問題與解決問題的能力，養(yǎng)成學生的懷疑精神與創(chuàng)新精神，并且在師生的平等對話之中，可以增進師生之間的情誼，真正實現(xiàn)教學相長。

[1] 中國大百科全書總編輯委員會《教育》編輯委員會.中國大百科全書:教育[M].北京:中國大百科全書出版社,2004:1.

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[4] 袁貴仁.素質教育:21世紀教育教學改革的旗幟[J].中國教育學刊,2001(5):1-3.

[5] 陶富源.論具體普遍性[J].中國社會科學院研究生院學報,1993(5):61-65.

[6] 王映學,章曉璇.知識分類與教學設計[M].蘭州:甘肅教育出版社,2008:267.

(責任編校：衛(wèi)立冬 英文校對：吳秀蘭)

Seminar: An Approach to “Trinity”Education Model

OU Yang-xun, WANG Shu-zhen

(a. Department of Education Science; b. Department of Business,Huaihua University, Huaihua, Hunan 418008, China)

Seminar, which is a teaching method based on students’ independent research and discussion, consists of four basic procedures: putting forward the research topic, organizing the research groups, guiding students to carry out independent research, and discussing and summarizing in class. Since the above procedures are designed based on its basic characteristics such as problems, autonomy and openness, seminar is the best approach to the “trinity” education model of wide knowledge, strong ability and high quality.

seminar; “trinity” education model; knowledge; ability; quality ; problem situation

10.3969/j.issn.1673-2065.2013.06.032

G642.0

A

1673-2065(2013)06-0119-03

2013-05-10

湖南省教改項目([2011]315號-368)；懷化學院教改課題(201107, 201036)

歐陽詢(1979-),男,湖南衡陽人,懷化學院教育科學系講師,武漢大學哲學學院在讀博士研究生；王淑貞(1976-),女,湖南張家界人,懷化學院商學系副教授,管理學碩士.