張芳芳
綜合實(shí)踐活動(dòng)課程近十年研究成果紛繁,從中國(guó)知網(wǎng)以“綜合實(shí)踐活動(dòng)”為主題,檢索到論文著作數(shù)量6940篇(截止2013年6月),與義務(wù)教育階段綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相關(guān)度高的論文達(dá)3000多篇,但是核心成果極少。科研成果從理論探究到實(shí)踐描述,研究者從專(zhuān)家到一線教師。其中,無(wú)論期刊論文還是專(zhuān)著大都以課程實(shí)踐中存在的問(wèn)題及對(duì)策等實(shí)踐運(yùn)用研究為主,其不到10%是對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程的內(nèi)涵、特點(diǎn)、價(jià)值的研究。為了更好的使廣大研究者了解把握研究現(xiàn)狀,本文從美國(guó)學(xué)者古德萊德的課程理論層面對(duì)其進(jìn)行梳理,分析其各個(gè)層面存在的問(wèn)題及其應(yīng)對(duì)策略。下面將從這五個(gè)層面進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)課程歸類(lèi)分析。
理想的課程,是課程研制專(zhuān)家依據(jù)一定的教育思想設(shè)計(jì)出來(lái)的課程。即課程專(zhuān)家對(duì)一門(mén)課程的理論建設(shè)。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程理論建設(shè)方面存在的問(wèn)題,相關(guān)論文主要是集中在分析綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的涵義、特性和價(jià)值,包括對(duì)涵義、特性、價(jià)值的界定和對(duì)其認(rèn)識(shí)誤區(qū)分析。
代表作有:論綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的本質(zhì)(張華,2001),綜合實(shí)踐活動(dòng):涵義、價(jià)值及其誤區(qū)(鐘啟泉,2002),綜合實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)、特點(diǎn)與課程定位(田慧生,2006),綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的涵義、特點(diǎn)、功能(文可義,2006),高師綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的涵義、特點(diǎn)與理念(謝國(guó)忠,2010),綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的涵義、實(shí)質(zhì)與價(jià)值澄清(成瑤,王玲玲,2011)。
從以上的論文中可得出:張華對(duì)課程的本質(zhì)做了全面的論述,包括課程產(chǎn)生的背景、特性、理念與目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理及其重要性,其他學(xué)者可以說(shuō)是在張華的基礎(chǔ)上對(duì)某一內(nèi)容進(jìn)行著重的解釋和澄清。
該課程涵義、內(nèi)容、特性如下:(1)以學(xué)生的興趣和直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),以學(xué)生學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活密切相關(guān)的各類(lèi)現(xiàn)實(shí)性、綜合性、實(shí)踐性問(wèn)題為內(nèi)容,以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式,以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用能力為主要目的的課程;(2)內(nèi)容源自《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中的四大指定領(lǐng)域和非指定領(lǐng)域;(3)該課程有整體性、實(shí)踐性、開(kāi)放性、生成性、自主性的特性;實(shí)施中要體現(xiàn)學(xué)生的主體性,教師的指導(dǎo)性;評(píng)價(jià)的多元化;管理上各教育部門(mén)提供政策支持、師資及課程資源保障。它是中國(guó)21世紀(jì)的理想課程。這是我國(guó)課程改革中該課程的理論建構(gòu)的基礎(chǔ),其它相關(guān)的闡述都以此為根本。
正式的課程,是指國(guó)家和地方國(guó)家管理機(jī)構(gòu)認(rèn)可并頒布的課程,是在學(xué)校課程計(jì)劃中列出的正式的課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的十年中,其并沒(méi)有像其他科目那樣頒布《全日制義務(wù)教育綜合實(shí)踐活動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》,更沒(méi)有教材,有的只是《基礎(chǔ)教育改革綱要(試行)》中的相關(guān)闡述,鐘啟泉、崔允漷、張華主編的《〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)〉解讀》一書(shū)中對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的解讀,及一線教師或當(dāng)?shù)亟逃珠_(kāi)發(fā)的類(lèi)似校本課程的資源包。
至2011年才開(kāi)始頒布課程標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)家和地方管理機(jī)構(gòu)認(rèn)可頒布了該課程但是在保障措施方面卻存在很大問(wèn)題,主要集中在課程的在學(xué)校正確定位,師資隊(duì)伍的建設(shè)、保障系統(tǒng)、支持系統(tǒng)方面,即課程在實(shí)施前的準(zhǔn)備方面的不足,使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程只停留在課程表上,形同虛設(shè)。
有代表性的論文有:綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與校本課程的關(guān)系探析(馬玉琪,2012),完善三級(jí)課程管理體制保障綜合實(shí)踐活動(dòng)課程有效實(shí)施(馮新瑞,2010),綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的規(guī)范化與常態(tài)化實(shí)施(陳文心、周積昀、吳忠喜,2010),綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施過(guò)程中的若干問(wèn)題及策略(郭元樣,2004)等。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》在規(guī)定:“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程”。它是國(guó)家認(rèn)定頒布的課程,是國(guó)家課程,只是由地方教育行政部門(mén)進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)或?qū)W校進(jìn)行開(kāi)發(fā)或地方學(xué)校共同開(kāi)發(fā)的一門(mén)課程。
總結(jié)上述研究,課程頒布后存在的問(wèn)題有:缺教師、缺資源、缺制度保障。缺教師缺乏專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)職綜合實(shí)踐活動(dòng)教師,導(dǎo)致教師無(wú)能力開(kāi)設(shè)該課程;缺乏強(qiáng)有力的制度保證該課程在各個(gè)學(xué)校的真正落實(shí),缺乏校外的安全保障、實(shí)踐活動(dòng)基地;缺乏校領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)對(duì)該課程的支持。
其解決措施:(1)在高等師范中建設(shè)相應(yīng)的專(zhuān)業(yè),學(xué)校主動(dòng)與大學(xué)進(jìn)行合作;(2)地方行政部門(mén)應(yīng)爭(zhēng)取地區(qū)企業(yè)或其它有助于綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的單位進(jìn)行合作,建立校外實(shí)習(xí)基地,充分利用校內(nèi)的圖書(shū)資源和網(wǎng)絡(luò)資源,積極主動(dòng)的爭(zhēng)取家長(zhǎng)和社區(qū)的支持;(3)教育行政部門(mén)或?qū)W校制定相應(yīng)的制度,落實(shí)該課程,如郭元祥提出,將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程納入中考當(dāng)中,以及教師的職稱(chēng)評(píng)定激勵(lì)機(jī)制的建設(shè)。
領(lǐng)悟的課程,是指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程,不同的教師對(duì)正式課程的理解解釋方式不同?!耙惶渍秸n程或是學(xué)校的非正式課程,無(wú)論經(jīng)過(guò)多么精心的設(shè)計(jì),都必須經(jīng)由教師的規(guī)劃、安排與運(yùn)作,以及學(xué)生親身體驗(yàn),才有可能達(dá)成該課程的預(yù)期的教育效果”。所以課改中的關(guān)鍵是教師對(duì)課程的理解、領(lǐng)悟以及課程的預(yù)設(shè)。
在一項(xiàng)有關(guān)一線教師調(diào)查其是否學(xué)習(xí)新課改理念并運(yùn)用在教學(xué)中的調(diào)查中,超過(guò)80%的教師都能很快的學(xué)習(xí)新理念并運(yùn)用,所以說(shuō)教師的領(lǐng)悟能力是不用懷疑的。關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師領(lǐng)悟課程方面存在的問(wèn)題主要有:有的教師上“語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)”“數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)”等,該提法暴露了他們并未真正領(lǐng)悟綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的本質(zhì);很多農(nóng)村或中西部地區(qū)很多地方都沒(méi)開(kāi)設(shè),并不是教師不理解該課程,而是能力、精力有限,學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程大都是其他科目老師兼帶的,老師本來(lái)自己的課都忙不過(guò)來(lái),何況該課程還需教師自己開(kāi)發(fā)課程;有的學(xué)校沒(méi)開(kāi)設(shè)與教師的領(lǐng)悟能力無(wú)關(guān),而是學(xué)校、教師追求學(xué)率,不倡導(dǎo)開(kāi)設(shè),進(jìn)而是該課程流于形式,形成的一種畸形的非道德的學(xué)校文化。
有代表的論文有:綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常態(tài)化管理與有效實(shí)施(文可義,2007),綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的規(guī)范化與常態(tài)化實(shí)施(陳文心、周積昀、吳忠喜,2010)等文章。
對(duì)此,(1)論文對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的涵義的澄清中對(duì)教師“語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)”等不正確理解進(jìn)行糾正,對(duì)教師能力有限導(dǎo)致課程無(wú)法開(kāi)設(shè)的,加強(qiáng)教師培訓(xùn),加強(qiáng)教師的合作探究,轉(zhuǎn)變教師角色意識(shí);(2)高度重視對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn),使領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)先到位,明確開(kāi)設(shè)該課程的必要性。(3)通過(guò)各種宣傳提高地方教育行政部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校校長(zhǎng)課程執(zhí)行能力,使他們理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值和意義,嚴(yán)格落實(shí)國(guó)家課程計(jì)劃,保證國(guó)家課程政策的嚴(yán)肅性。
運(yùn)作的課程,是指教師課堂上實(shí)際實(shí)施的課程,它與領(lǐng)悟的課程存在差距,也稱(chēng)為觀察的課程,是指人們?cè)谡n堂上觀察到的課程。運(yùn)作的課程是對(duì)教師領(lǐng)悟課程的預(yù)設(shè)的落實(shí),即課程的具體實(shí)施。實(shí)施中遇到的問(wèn)題有:(1)教師的課程實(shí)施的忠實(shí)取向觀,由于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有動(dòng)態(tài)生成性,課程在運(yùn)作時(shí)會(huì)偏離原來(lái)的預(yù)設(shè),而向新方向發(fā)展,存在有的教師不能活靈應(yīng)變,生搬硬套的往預(yù)設(shè)方向拽,使學(xué)生乘興而去,失望而歸;(2)不少教師則把一堂活動(dòng)課上成講授課;(3)有的教師在活動(dòng)中缺乏有效的指導(dǎo)、沒(méi)有進(jìn)行合理的分組、沒(méi)有適時(shí)的對(duì)學(xué)生的活動(dòng)進(jìn)展進(jìn)行評(píng)價(jià),導(dǎo)致活動(dòng)效果不佳。
代表性的論文有:論小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師素質(zhì)問(wèn)題(李劍,2011),綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中教師角色的轉(zhuǎn)變(李劍,2010)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的教師指導(dǎo)策略與個(gè)案分析(劉穎,陳慧,胡思絲,2010),綜合實(shí)踐活動(dòng)中的教師合作(趙玉如,2010),綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施過(guò)程中的若干問(wèn)題及策略(郭元樣,2004)等。
要解決上述問(wèn)題,(1)教師要在綜合實(shí)踐活動(dòng)中轉(zhuǎn)變自己的課程觀,建立課程實(shí)施的相互調(diào)適創(chuàng)生的觀念,根據(jù)課程的發(fā)展趨勢(shì)可以提出新的主題或向原主題更高一層的發(fā)展;(2)注重按學(xué)生的性格特點(diǎn)、特長(zhǎng)、興趣進(jìn)行分組或安排相應(yīng)的適合學(xué)生的活動(dòng),這一方面是有難度的;(3)當(dāng)然評(píng)價(jià)包括過(guò)程性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、成果展示、自我評(píng)價(jià)、小組內(nèi)互評(píng)等。教師至少要選擇一兩種評(píng)價(jià)方式既含師評(píng)又含自評(píng),形成一種穩(wěn)定評(píng)價(jià)機(jī)制。以提高學(xué)生的課堂參與度以及課程的有效性開(kāi)展,促進(jìn)學(xué)生生存能力、生活能力、學(xué)習(xí)能力的提升。
體驗(yàn)的課程,也稱(chēng)經(jīng)驗(yàn)的課程,是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西,不同學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的理解。學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中學(xué)到的知識(shí),體驗(yàn)到到的快樂(lè),獲得的成長(zhǎng)不是我們可以量化測(cè)量到的,并且由于教育具有滯后性,學(xué)生的成長(zhǎng)在現(xiàn)階段看不出來(lái)。
但對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課上,能了解到學(xué)生的體驗(yàn)結(jié)果的是看:(1)學(xué)生在課堂上的參與程度;(2)學(xué)生的自我評(píng)價(jià),及課程所取得的產(chǎn)品和作品。
所以在課程結(jié)尾,教師要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)活動(dòng)過(guò)程以及學(xué)生體驗(yàn)的總結(jié)、分享和成果展示;教師對(duì)學(xué)生的活動(dòng)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)也影響著學(xué)生的體驗(yàn),所以教師要誠(chéng)懇的指出學(xué)生的具體的不足之處,并對(duì)學(xué)生的努力進(jìn)行積極的評(píng)價(jià),鼓勵(lì)學(xué)生更進(jìn)一步的參與學(xué)習(xí)。
古德萊德的課程觀,反映了一個(gè)課程從建設(shè)到落實(shí)的五個(gè)步驟,從五個(gè)方面梳理綜合實(shí)踐活動(dòng)課程,有助于我們清晰地看到其落實(shí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題。
(1)從理想的課程層面看,理論建設(shè)的開(kāi)放性、完整性直接影響著后續(xù)課程的落實(shí),理論假設(shè)的既要有一定的高度,又要易于一線教師的理解,所以理論建設(shè)要考慮受眾的實(shí)踐水平,以及學(xué)校的物質(zhì)基礎(chǔ)和師資力量;(2)從正式的課程層面看,缺乏強(qiáng)有力的制度保證該課程在各個(gè)學(xué)校的真正落實(shí),缺乏校外的安全保障、實(shí)踐活動(dòng)基地;缺乏校領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)對(duì)該課程的支持。導(dǎo)致學(xué)校不敢開(kāi)。(3)任課教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)直接導(dǎo)致各任課教師領(lǐng)悟能力的差異,以及校長(zhǎng)對(duì)該課程的支持是課程落實(shí)的根本,轉(zhuǎn)變校長(zhǎng)的觀念和對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)很重要。(4)運(yùn)作的課程方面,由于課程活動(dòng)的主體是學(xué)生,具有能動(dòng)性,對(duì)于課程實(shí)施中的偏離原來(lái)預(yù)設(shè)的,教師要學(xué)會(huì)適當(dāng)防守,靈活處理。(5)實(shí)際上學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)很大程度上具有滯后性,有很多態(tài)度、情感、價(jià)值觀上的影響很難測(cè)試出來(lái),所以教師給學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)多為鼓勵(lì)賞識(shí),對(duì)其存在的不足應(yīng)及時(shí)的指出,還要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)活動(dòng)過(guò)程以及學(xué)生體驗(yàn)的總結(jié)、分享和成果展示。
十多年的實(shí)踐綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施日趨成熟,從最初的嘗試探索到現(xiàn)在追求常態(tài)化實(shí)施,為常態(tài)化實(shí)施提供了可能。本文對(duì)現(xiàn)階段我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中各階段存在的問(wèn)題進(jìn)行述評(píng),希望引起各部門(mén)清楚自己的職責(zé),也使廣大學(xué)者了解其發(fā)展現(xiàn)狀及其存在的切實(shí)問(wèn)題,并及時(shí)地進(jìn)行調(diào)整方法策略及研究方向,使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程能實(shí)現(xiàn)像語(yǔ)文、數(shù)學(xué)那樣得到常態(tài)化實(shí)施。
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