瑞吉歐課程開發(fā)的特點及其對我國幼兒園課程開發(fā)的啟示

袁 城

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)院，湖南 長沙 410081)

瑞吉歐是意大利北部的一個獨特的小城市，以其出色的幼兒教育聞名于世界。美國著名教育家羅杰姆·布魯納由衷贊嘆瑞吉歐教育“是我見過的最為優(yōu)秀的”幼兒教育，并稱其是“一個小城的奇跡”。瑞吉歐主要的教育方法是讓幼兒在美麗、互助合作、健康及充滿愛的環(huán)境下，參與長期的、有趣的項目活動。美國著名的心理學(xué)家霍德華·加德納在參觀瑞吉歐教育后不禁感嘆：“在我心目中，現(xiàn)今世界里，沒有任何一個地方能夠像瑞吉歐學(xué)校那樣如此卓越出眾?！保?］1

瑞吉歐課程開發(fā)模式是課程開發(fā)過程模式的典范。過程模式以生成性目標(biāo)為取向，主張課程開發(fā)過程中詳細說明學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但不必預(yù)先確定學(xué)生達到的行為目標(biāo)，課程開發(fā)關(guān)注的重點應(yīng)以學(xué)生興趣的變化、能力的形成和個性的發(fā)展等為主［2］。在本文中，筆者試圖以一個具體的教學(xué)案例來探討瑞吉歐課程開發(fā)的特點及其對我國幼兒園課程開發(fā)的啟示。

一 案例：有關(guān)“恐龍”的長期項目課程

有關(guān)“恐龍”的長期項目課程從1990 年2 月中旬開始，當(dāng)年6 月結(jié)束，共44 部分。主要參與人員：羅貝塔(住校藝術(shù)教師)、卡利娜(教學(xué)協(xié)同研究人員)、一群5—6 歲的幼兒、家長及其他教師。

1989 年秋天剛開學(xué)時，教師們注意到一些五六歲的幼兒常帶許多恐龍的玩具到學(xué)校來，并且玩很多關(guān)于恐龍的游戲。于是教師記下筆記，然后成人(家長、教師、住校藝術(shù)教師及教學(xué)協(xié)同研究人員)先開會討論其可行性并預(yù)計項目進行的潛在方向。羅貝塔以圖表制作開始該項目，鼓勵幼兒畫出各式各樣的恐龍(任何他們喜歡的樣子)。完成畫作后，羅貝塔單獨與每位小朋友談?wù)撍麄兊淖髌?，然后集體討論，并提出一連串開放性的問題：恐龍住哪？吃什么？如何照顧他們的小寶寶？小寶寶怎么誕生的？公恐龍和母恐龍有區(qū)別嗎？這些問題大部分都是幼兒在先前的游戲中提出的問題及看法，部分是成人所收集的，都引起了幼兒極大的興致和回應(yīng)。這個過程以錄音方式記錄，羅貝塔在家進行謄寫，打字部分由家長義工來協(xié)助。

第2 天，羅貝塔發(fā)起了一項討論，主題是：從哪里可以獲得更多關(guān)于恐龍的訊息或資料。第3天，幼兒們在當(dāng)?shù)氐膱D書館找到了很多書籍，并借回學(xué)校。此后，當(dāng)他們有疑問時，他們可以從書中找到答案。幼兒們?yōu)榱搜堄H朋好友來學(xué)校一起分享恐龍資訊，很鄭重地書寫了邀請信，一位奶奶、一位父親和一位當(dāng)?shù)刈匀豢茖W(xué)界的專家被孩子們邀請到了學(xué)校。在此期間，幼兒們用粘土、水彩或蠟筆制作恐龍。接下來，有關(guān)恐龍的尺寸問題引起了幼兒的興趣：如何制作大恐龍？幼兒們首先投票表決要制作哪一種恐龍，然后討論材料的選擇，結(jié)果是4 位女孩一組選用塑料泡沫，4 位男孩一組選用鋼絲，但都順利完成了大恐龍的制作。后來，教師決定給幼兒們一個挑戰(zhàn)：繪一只實體大小的恐龍并吊掛起來。這時候還有6 位幼兒很感興趣。他們經(jīng)過試驗、失敗及修正，得出實體恐龍長27 米、寬9 米。因受到學(xué)校場地限制，幼兒最后決定繪制長13 米、寬6 米的恐龍。接下來的數(shù)日，5 歲班級的大部分幼兒參與了大塑膠布上彩繪恐龍的活動。

最后，恐龍小組為學(xué)?；I備了一個展覽會，詳細地展示整個過程的具體步驟，因?qū)W校沒有地方容納這只恐龍，于是恐龍小組給市長寫了一封信，請求一個可以吊掛恐龍的永久位置。在孩子們和市長見面后，市長稱贊了孩子們并同意竭力提供場地以吊掛這只恐龍［1］215－237。

二 瑞吉歐課程開發(fā)的特點

上述案例讓我們看到一種別樣的課程開發(fā)方式，瑞吉歐教師把它稱為“項目教學(xué)”(project work)。項目教學(xué)就是協(xié)助幼兒全面地、深入理解他們的周遭環(huán)境和經(jīng)驗中值得他們注意的事物和現(xiàn)象。筆者認為，瑞吉歐課程開發(fā)具有以下特點：

(一)生活性

“1989 年秋天剛開學(xué)時，教師們注意到一些五、六歲的幼兒常帶許多恐龍的玩具到學(xué)校來，并且玩很多關(guān)于恐龍的游戲。于是教師記下筆記?！庇纱丝梢钥闯?，“恐龍”項目課程來源于幼兒的生活，在這個活動中幼兒很自然地了解到測量長度、寫邀請信、查資料等等一些生活中的問題。瑞吉歐的經(jīng)典課程《雨中的城市》、《廣場上的獅子雕像》、《影子》、《人群》等都來自于幼兒的日常生活。瑞吉歐學(xué)校的創(chuàng)始人馬拉古齊說：“因為我深受皮亞杰的啟發(fā)……數(shù)字、數(shù)學(xué)、方位……這些探索自然而然出現(xiàn)在幼兒的日常生活的種種經(jīng)驗之中?！保?］51瑞吉歐課程回歸了幼兒的生活世界①，解決了幼兒活動中出現(xiàn)的問題，符合幼兒生命存在、學(xué)習(xí)與發(fā)展的實際。這正如我國陳鶴琴所說：“大自然和大社會都是活教材?！?/p>

(二)真實性

真實是與虛幻相對立的?！翱铸垺表椖空n程并非由教師通過一個虛幻的故事導(dǎo)入開始，以幼兒通過想象來涂鴉獲得一只恐龍而結(jié)束，而是通過幼兒找資料了解恐龍、討論后繪制恐龍、測量制作實體大小恐龍、展覽恐龍交流經(jīng)驗的過程來完成，它耗時4 個月。這樣，幼兒真正關(guān)心的問題就具體化、真實化了。瑞吉歐項目課程真正關(guān)心到了幼兒的內(nèi)心世界，關(guān)系到了幼兒的生命體驗，使幼兒有真實的內(nèi)容去觀察、去描繪、去思考、去構(gòu)建真正屬于他們自己的東西。

(三)活動性

陸游有詩曰：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！痹凇翱铸垺表椖炕顒又校變汉徒處熓且黄鹜ㄟ^一系列的活動動手來完成的，首先是一起繪畫恐龍、討論，然后再一起找資料、寫邀請信，分組制作小恐龍，最后再制作實體大小恐龍并吊掛。在整個項目活動中，教師沒有對孩子發(fā)號施令，但這種互助合作式的活動無形給予了孩子們更多，“潤物細無聲”的“雨”才是“好雨”!

(四)開放性

在執(zhí)行“恐龍項目課程”時，我們可以發(fā)現(xiàn)瑞吉歐課程開發(fā)的彈性和開放性，它的活動步驟和內(nèi)容是由幼兒“興致”決定的，而不是由教師制定所謂的“活動步驟”和“活動計劃”。在談到瑞吉歐教育實踐的課程時，馬拉古茲(瑞吉歐·艾米利亞教育課程的創(chuàng)辦人)直言不諱地說：“我們確實沒有什么計劃和課程。如果說我們靠的是一種值得讓人羨慕的即席上課的技巧，那也不正確。我們也不依靠機會，因為我們深信，我們在某種程度上可以期待我們尚未了解的事物。我們可以確定的是，與幼兒在一起，三分之一是確定的，三分之二是不確定的和新事物?！保?］87

(五)持續(xù)性

“恐龍項目課程”從1990 年2 月中旬持續(xù)到6月，為期4 個月。瑞吉歐學(xué)校為課程開發(fā)的持續(xù)創(chuàng)造了3 個重要條件：一是在瑞吉歐學(xué)校，幼兒與相同的教師和同伴相處3 年的時間；二是“記錄”的使用，即錄入成人與幼兒共同生活的點滴；三是瑞吉歐幼兒學(xué)校沒有課程表。正因為這樣，瑞吉歐教師總是能從“記錄”上“發(fā)現(xiàn)”幼兒的興趣，瑞吉歐項目課程一般持續(xù)時間較長。但是瑞吉歐的項目課程不是匆忙地走過場，而是深入且富有實效的學(xué)習(xí)，“它又不是一條簡單直線，而是一個螺旋體”［3］。

(六)創(chuàng)造性

在瑞吉歐的課程中，教師鼓勵兒童盡可能地運用“一百種語言”表達和表現(xiàn)自己，承認幼兒有能力解決問題，這一點也使得瑞吉歐的課程具有創(chuàng)造性。從“恐龍”的長期項目課程我們可以看出，教師并沒有限定孩子們應(yīng)該做些什么，應(yīng)該描繪什么，應(yīng)該怎么做。如在討論制作恐龍的材料時，教師非常民主：你可以用塑料泡沫制作恐龍，也可以用鋼絲制作恐龍。這樣，幼兒們會主動去想，會有他們自己的創(chuàng)見。結(jié)果女孩選用泡沫做了一只，男孩選用鋼絲做了一只。

(七)整體性

在“恐龍項目課程”中，孩子們既要自己查找資料了解恐龍，要制作邀請信尋求幫助和分享，要想辦法測量實體大小差不多的恐龍，還要思考如何將經(jīng)驗傳給其他小朋友，并寫信給市長請求吊掛起來……顯而易見，這樣的活動并不能簡單地歸入某一領(lǐng)域。我們的幼兒園課程明確地分為5大領(lǐng)域，其中不乏領(lǐng)域相互滲透的課程，但效果并不明顯。瑞吉歐的課程沒有這樣的概念，幼兒能在這一項目課程中全身心參與，幼兒得以以整體的方式感受項目課程。瑞吉歐項目課程將知識、兒童、社會統(tǒng)一起來，培養(yǎng)了其整體的素質(zhì)。

瑞吉歐是歐美進步主義教育思想、皮亞杰與維果茨基的建構(gòu)心理學(xué)以及意大利幼教傳統(tǒng)和戰(zhàn)后民主改革思想的集大成者，但瑞吉歐幼兒教育并非是各種教育思想簡單的“拼盤”，而是結(jié)合自己的實踐再創(chuàng)造出的一種先進的促進兒童全面發(fā)展的教育實踐［4］。

三 瑞吉歐課程對我國幼兒園課程開發(fā)的啟示

瑞吉歐項目課程富有挑戰(zhàn)，飽含激情，充滿理想，洋溢著生氣，令很多人膜拜。但我們不能直接復(fù)制。正如意大利麗貝卡·紐所言：“瑞吉歐的獨一無二，跟意大利葡萄酒和奶酪的獨一無二是一樣的……意大利的其他城市也絕不會試圖去復(fù)制瑞吉歐·艾米利亞的幼兒園?！保?］那么我們應(yīng)該向瑞吉歐學(xué)點什么呢？

(一)提高幼兒園教師在幼兒園課程開發(fā)中的反思與研究能力

說到瑞吉歐教師，有人說她們對教育的態(tài)度是“小題大做”：尊重和幼兒相關(guān)的每件事情! 或許正是這樣，才成全了瑞吉歐課程。在“恐龍項目課程”中，教師一直在不斷地反思和研究幼兒的言行；不斷地觀察幼兒并記錄幼兒的言行，分析其可行性、動向。教師還要適時準備介入和提供幫助，教師一會兒是合作者，一會兒又是傾聽者；一會兒是引導(dǎo)者，一會兒又是學(xué)習(xí)者；一會兒是支持者，一會兒又是研究者。教師在不斷地學(xué)習(xí)和成長，也在不斷迎接挑戰(zhàn)。很顯然，瑞吉歐教師的反思和研究能力保障了項目課程的順利進行以及下一個項目課程的產(chǎn)生。

(二)幼兒園課程來源應(yīng)以幼兒生活為中心，回歸幼兒的“生活世界”

瑞吉歐的項目課程以幼兒的興趣、意見和問題為歸依。從項目課程的開始到結(jié)束，瑞吉歐教師憑借著檔案支持，始終以解決幼兒碰到的問題為中心。同時，瑞吉歐會給予孩子充裕的時間來找出問題和解決問題，引導(dǎo)他們?nèi)D書館找資料，寫邀請信尋求幫助。我國很多的幼兒園打著橫幅：“為了孩子的一切，一切為了孩子?！彼栽谡n程的開發(fā)中也“越俎代庖”，幼兒沒有參與感，在幼兒園課程開發(fā)中幼兒沒有自己的體驗②。

(三)加強“家—園—社區(qū)”之間的合作，民主決策幼兒園課程的開發(fā)

在瑞吉歐，幼兒、教師、家長和整個社區(qū)都參與了課程開發(fā)。最重要的是，幼兒也是課程的建構(gòu)者。在“恐龍”項目課程中，教師(羅貝塔、卡利娜以及其他教師)、幼兒、社區(qū)人員(一位奶奶、一位父親和一位當(dāng)?shù)刈匀豢茖W(xué)界的專家)都參與了，同時市長也提供了幫助?！翱铸垺表椖空n程之所以成功，是因為從一開始到最后各路人馬都是在民主決策著課程的開發(fā)，這與瑞吉歐當(dāng)?shù)氐拿裰魑幕匦允欠植婚_的。

(四)提高環(huán)境在幼兒園課程開發(fā)中的支持作用

瑞吉歐人認為沒有一處無用的環(huán)境。首先要提的是瑞吉歐項目活動的開展是以小組教學(xué)的形式：項目活動一般是四五個幼兒，有時候是兩三個幼兒。這樣的定額對于一個以相互關(guān)系與合作討論為基礎(chǔ)的教育來說十分必要。其次是空間環(huán)境支持，瑞吉歐的教室是用玻璃分割開來的幾個活動空間，瑞吉歐廣場與教室連為一體，這樣便于幼兒與幼兒、幼兒與教師的溝通，也便于教師觀察并記錄幼兒的言行。而我國的幼兒園一般是大班級制，幼兒一般囿于一間狹窄的教室里，室外的活動場地非常有限，由于社會治安問題，園門更是緊閉。顯然這樣的環(huán)境不利于幼兒園課程的開發(fā)。

瑞吉歐教育是“一本難以讀懂的書”，正是因為這樣，瑞吉歐課程開發(fā)的特色讓人膜拜但又難以復(fù)制，但瑞吉歐在幼兒園課程的開發(fā)上所做的諸多努力給了我們很多啟示!

注釋：

①這是現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾提出的概念，它是與科學(xué)世界相并論提出來的，旨在要關(guān)注我們生活于其中的現(xiàn)實的、真實的環(huán)境。

②湖南師范大學(xué)鄭三元認為，體驗包含兩個方面的內(nèi)容：“身驗”和“心驗”?！吧眚灐笔侵钢黧w親自置身于一定的關(guān)系世界和生活情境之中，對自身及其存在的生成狀態(tài)及其意義有所體驗，或稱原體驗?！靶尿灐眲t是指主體通過自身的親歷、感受和觀察，在積淀了一定的生活閱歷的基礎(chǔ)上，借助于他人的表述和自己的想象在心理上去體驗他人的生活閱歷、生存狀態(tài)或文本的關(guān)系世界。

［1］卡洛琳·愛德華茲，萊拉·甘第尼，喬治·福爾曼.兒童的一百種語言［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2008.

［2］王穎.蒙臺梭利教育法、High/Scope 課程和瑞吉歐方案課程開發(fā)中的教師發(fā)展共性的思考［J］.現(xiàn)代教育，2008(4)：196－197.

［3］顧明遠，梁忠義.世界教育大系·幼兒教育［M］.長春：吉林教育出版社，2000：369.

［4］劉永鳳.瑞吉歐幼兒教育法述評［D］.武漢：華中師范大學(xué)教育系，2008.

［5］朱家雄.向瑞吉歐學(xué)習(xí)什么［J］.幼兒教育，2007(4)：4－6.