學前教育心理學建構(gòu)歷史述略

江露露

(陜西學前師范學院，陜西西安710061)

一、學前教育心理學的學科起源

(一)學前教育心理學起源的兩條脈絡

第一條脈絡源自于教育學學科的獨立以及作為分支的教育心理學的科學化發(fā)展。1632年，夸美紐斯《大教學論》標志著教育學初步成為獨立的學科出現(xiàn)。19世紀初，裴斯泰洛奇、赫爾巴特主張用心理學的方法來研究教育問題，極大地促進了教育心理學成為獨立學科的發(fā)展。1806年赫爾巴特出版的《普通教育學》標志著教育學學科體系的建立，之后他又于1816年出版的《心理學教科書》、1824-1825年出版的《科學心理學》，不僅論證了心理學是科學，而且成功地將教育學建筑在心理學科之上。值得一提的是，此時的心理學仍保留較多的哲學思辨色彩。隨著心理學學科的不斷發(fā)展，教育學也沿著哲學取向和心理學取向進一步發(fā)展。其中，1868年，俄國的烏申斯基發(fā)表了《人是教育的對象》，第一次明確了“人”作為教育對象在教育學科框架下的地位，并且也從教育哲學的角度重申了人是目的的觀點。1879年德國馮特在萊比錫建立第一個心理實驗室，標志著心理學正式成為科學。1883年卡普杰列夫的《教育心理學》從教育實際出發(fā)，系統(tǒng)闡述教育過程中的心理學問題，1887年包爾文的《初等心理學與教育》，同年詹姆斯的《向教師談心理學》都是早期的教育心理學著作。直到1903年，桑代克《教育心理學》的出版，標志著西方教育心理學名稱的確立和體系的建立?？茖W化的心理學成為教育學三大基礎之一，教育心理學作為教育學中獨立的分支學科應運而生。

另一條脈絡始于對學前兒童的關注。中國自古便對兒童倍加關注。早在春秋戰(zhàn)國時期，《禮記·內(nèi)則》里就記載“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶絲。六年教之數(shù)與方名。”中國古代有些教育家十分重視學前教育，如魏晉南北朝的顏之推在《顏氏家訓》中提出，對兒童應從“嬰稚”時期起“便加教誨”，認為俗諺“教兒嬰孩”，很有道理;并強調(diào)父母對年齡幼小的子女不能“無教而有愛”。宋代朱熹也重視兒童入學以前的教育，主張“生子必擇乳母”，“乳母之教，所系尤切”，必須選擇品德良好的乳母，才有利于嬰幼兒的保教。盡管中國有悠久的育兒歷史，但由于長期以來社會以自然經(jīng)濟為主，人們相互居住得又比較分散，因此對于0～6歲的兒童，在引入西方新學之前，中國本土也尚未有科學體統(tǒng)的研究。此外，對于中國長久以來的封建社會，兒童的蒙養(yǎng)通常是從6、7歲開始，與本書所闡述的學前兒童在年齡上并沒有太多交集。

(二)學前教育心理學起源的標志性著作

西方中古時代的封建社會，婦女和兒童沒有獨立的社會地位，并且會遭受迫害，不可能產(chǎn)生關于兒童心理的研究。約從十四五世紀文藝復興起，一些進步的思想家開始提出尊重兒童、發(fā)展兒童天性的口號。例如，17世紀捷克的教育家夸美紐斯為兒童編寫了第一本兒童課本《世界圖解》。18世紀法國啟蒙教育家盧梭發(fā)表了被譽為“兒童憲章”的兒童教育小說《愛彌兒》。此外，科學的進步也使得人們更多地關注嬰幼兒的發(fā)展，1774年裴斯泰洛齊還特別對他一個不到三歲的孩子用日記法寫下了大約一個月的觀察記錄;進化論的創(chuàng)造者達爾文1876年出版了根據(jù)長期觀察自己孩子心理發(fā)展的記錄而寫的著作《一個嬰兒的傳略》。伴隨著科學心理學的發(fā)展，1882年德國生理和心理學家普萊爾出版了《兒童心理》一書，是心理學史上第一部用觀察和實驗方法研究兒童心理發(fā)展的比較系統(tǒng)的科學著作，標志著兒童心理學正式成為科學，普萊爾也因此成為了科學兒童心理學的奠基人。20世紀早期，美國人霍爾開展了兒童心理學研究運動，他因此被譽為“美國兒童心理學之父”。他首次提出了個體心理發(fā)展的“復演說”，并發(fā)明了探究兒童心理的新技術——問卷法。到了19世紀末20世紀初，杜威開始倡導兒童中心主義，心理學的格式塔主義也讓教育工作者意識到心理學于教育的獨特意義，同時桑代克強調(diào)教育測量和統(tǒng)計分析，把量化心理學研究方法引入到教育領域。隨著心理學的不斷發(fā)展，行為主義、認知主義、人本主義、建構(gòu)主義等學派都在不斷影響著人們對學前兒童教育的理解。

二、學前教育心理學的發(fā)展歷程

(一)學前教育心理學的萌芽期(20世紀初之前)

這一時期，學前教育心理學的思想和方法大多散落于一些哲學家、教育家、兒童教育家的著述當中。對于學前兒童的教育，最早予以關注的西方人是古希臘的柏拉圖，之后的亞里士多德、昆體良、奧古斯丁等也都曾對兒童教育有過論述。但是歐洲中世紀的兒童多在棍棒下接受教育，直到文藝復興時期，人文主義者才提出重新提出學前教育問題。在學前教育心理學領域，值得一提的代表人物有:捷克的夸美紐斯、法國的盧梭、德國的福祿貝爾、英國的歐文、瑞士的裴斯泰洛奇、意大利的蒙臺梭利等等。進入20世紀后，兒童研究與教育心理學研究日益緊密。瑞士的蒙臺梭利以醫(yī)學心理學為背景開始研究學前兒童的發(fā)展與教育之間的關系。她說:兒童的“生長是由于內(nèi)在的生命潛力的發(fā)展，使生命力顯現(xiàn)出來，他的生命就是根據(jù)遺傳確定的生物學規(guī)律發(fā)展起來的”。

(二)學前教育心理學的的發(fā)展期(20世紀初至20世紀80年代)

1.行為主義與學前教育心理學。二十世紀初俄羅斯生理學家巴甫洛夫“經(jīng)典條件反射學說”對學前教育心理學有著很大影響。該理論認為兩種不同的刺激建立暫時性聯(lián)系后，就會獲得自主性反應。這是習得性學習的重要理論基礎。行為主義的很多理論最初源于對小動物的試驗，行為主義代表人物華生曾有一句非常著名的言論(1930):“給我一打健康的嬰兒和一個我自己可以給遇特殊培養(yǎng)的世界。我保證在他們中間任意選擇一個，訓練成我想要培養(yǎng)的任何一種專家:醫(yī)生、律師、藝術家、大商人，甚至是乞丐、小偷，而不管他的天賦、愛好、能力、傾向性以及他祖宗的種族和職業(yè)?！彼苯又赋鐾獠凯h(huán)境刺激對人成長的決定意義。［1］美國心理學家斯金納之后也提出了操作條件反射理論，并將之應用于教育中，20世紀60年代斯金納的程序教育法在美國曾風靡一時，并對世界教育產(chǎn)生了巨大影響。用程序教學法來開展對學前兒童的教育也成為潮流之一。

2.認知主義與學前教育心理學。認知主義認為學習是使新材料或新經(jīng)驗和舊的材料或經(jīng)驗結(jié)為一體，這樣形成一個內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)。代表人物是瑞士心理學家J.皮亞杰、美國的心理學家J.S.布魯納以及奧蘇貝爾。皮亞杰指出，這個結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現(xiàn)出來的。布魯納認為，學習不在于被動地形成反應，而在主動地形成認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾與布魯納一樣，認為“學習是認知結(jié)構(gòu)的重組”。因此，認知主義認為兒童的學習并不是被動的簡單接受，而是積極的在舊有知識基礎上主動形成新的“生長點”的過程。

3.人本主義與學前教育心理學。人本主義代表人物是美國的馬斯洛和羅杰斯，他們認為關注學習者的學習不能只考慮智力的認知方面，而應該考慮學習者在學習過程中的需要以及情緒感受。因此對于學前兒童而言，我們即不能像行為主義那樣將其看作是小動物，也不能像認知學派那樣只關注其認知結(jié)構(gòu)，而要全面地將學習者的情感、價值觀、態(tài)度考慮到學習過程當中，開展以人為本的教育。

4.建構(gòu)主義與學前教育心理學。建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。維果斯基所提出的“文化-歷史”發(fā)展理論，特別強調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為人的高級心理機能并不是人自身所固有的，而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。因此，學前兒童在與周圍的互動與交往中逐步建構(gòu)出自己的知識。對于個體而言，建構(gòu)主義認為知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說。伴隨著學前兒童的成長和與外部世界的交往，他們逐步建構(gòu)關于對外部世界的認知。

(三)學前教育心理學的獨立期(20世紀80年代至今)

20世紀80年代，學前教育心理學開始從一個研究領域逐步成熟為一門獨立的學科。1982年，日本學者若井邦夫撰寫了《幼兒教育心理學》，較為全面地闡述了幼兒學習與教育問題。我國近年來也出版了多部《幼兒教育心理學》的相關著作(谷淑梅，1995;姚梅林，2001;曹中平，2001;林泳海，2006;陳幗眉、姜勇，2007)，這些著作標志著幼兒教育心理的迅速發(fā)展［2］。值得指出的是，正如前文所說，學前教育心理學與幼兒教育心理學雖然體系基本一致，但兩者研究對象略有不同，學前教育心理學的研究對象更廣泛些，包括0到6歲學前兒童，而幼兒教育心理學的研究對象主要是3～6歲的幼兒。2012年陜西學前師范學院成立，是我國唯一一所以學前教育為辦學特色并以“學前”二字冠名的師范類本科院校，第一本以“學前教育心理學”［3］命名的著作也于同年8月問世。

獨立時期的學前教育心理學是伴隨著20世紀下半葉人們對腦科學的不斷重視而發(fā)展的。20世紀90年代美日歐等發(fā)達國家紛紛制定了腦科學研究的長遠計劃，并宣稱21世紀是“腦科學時代”。［4］腦科學的發(fā)展讓人們不斷關注早期教育的價值。研究發(fā)現(xiàn)，學前兒童的學習和發(fā)展存在著關鍵期。在關鍵期內(nèi)，學前兒童對于某些知識和經(jīng)驗的學習或者是行為的形成會較為容易，如果錯過了這一時期，在較晚的階段彌補則十分困難。個體發(fā)展的關鍵期與腦發(fā)展的關鍵期有著密切的關聯(lián)，0～6歲階段兒童腦的發(fā)展是飛速的，該時期腦的結(jié)構(gòu)和機能很大程度上是受到外部環(huán)境和教育的影響，因此早期教育腦開發(fā)日漸成為兒童研究所關注的領域。除了腦科學對早期教育的影響之外，獨立階段的學前兒童教育心理學更關注學前兒童的學習特點。在很多方面都已經(jīng)形成了比較一致的認識。例如學前兒童是主動的學習者，應該以游戲的方式來組織學前兒童的學習經(jīng)驗，依照馬斯洛的需要層次理論來創(chuàng)設安全、良好的學習條件和環(huán)境，關注學前兒童在學習和發(fā)展過程中的個體差異等，這些是學前教育心理學獨立階段的特點。

［1］劉金花.兒童發(fā)展心理學［M］.上海:華東師范大學出版社，1997.

［2］陳幗眉，姜勇.幼兒教育心理學［M］.北京:北京師范大學出版社，2007.

［3］劉如平.甑麗娜，等.學前教育心理學［M］.陜西:陜西師范大學出版總社有限公司，2012，(8).

［4］沈政.腦科學與素質(zhì)教育［J］.教育研究，1999，(8).