元理論視域下的教師專業(yè)性解析

王飛　王運來

摘 要：教師作為一種建基于科學(xué)立場的復(fù)雜性勞動且專業(yè)性高于職業(yè)性的職業(yè)，對其專業(yè)性問題本身及其緣由的認識，需從其專業(yè)性的元理論高度，即從專業(yè)性這個概念的本質(zhì)特性的高度進行解析，以此來判斷作為與人類共在的教師職業(yè)的專業(yè)性內(nèi)涵中的規(guī)范性、邏輯一致性、相關(guān)性、理性性、感性性、專業(yè)性度、社會歷史性以及實踐合理性等本質(zhì)特性。同時，在教師的專業(yè)性與不專業(yè)性之間離析出合理界限，希望為認識處于教師教育改革與發(fā)展熱潮中的教師專業(yè)化問題開闊理性視野。

關(guān)鍵詞：元理論；教師；職業(yè)；專業(yè)；專業(yè)性

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）01-0016-06

“教師專業(yè)”是當前教師教育改革與發(fā)展中一個使用頻率相當高的概念，它越來越彰顯教師的專業(yè)性，同時也凸顯“教師職業(yè)作為一個專業(yè)正日益受到認可，教師專業(yè)化意味著承認教師是一個深思熟慮的職業(yè)工作者，而專業(yè)工作者對有關(guān)自身工作的認識必然不同于一般人?！盵1]把“教師專業(yè)”這個高頻詞所彰顯的“教師專業(yè)性”意蘊置于元理論視野中進行深度思考，能進一步增強對教師教育的理解?！霸碚摚╩etatheory）是‘理論的理論，本質(zhì)上是對理論的一種反思和批判，并在此基礎(chǔ)上找到更好的理論建構(gòu)之路。”[2]元理論的“元”在于其深度思考的對象不是現(xiàn)象領(lǐng)域的問題，而是以一種超越性、整體性、系統(tǒng)性的高級研究形態(tài)進行理論觀照促使理論生成的一種視野。教師專業(yè)性的元理論就是對教師專業(yè)理論的一種省思，并在此基礎(chǔ)上更為完善的認識教師專業(yè)性理論，以達到對教師專業(yè)性更好的析釋。

一、教師專業(yè)性的內(nèi)涵界定

“教師活動在人類社會發(fā)展的長河中已有幾千年的歷史、但教師成為一種專門職業(yè)卻經(jīng)歷了一個分化發(fā)展到專門化的歷史過程?！盵3]224到20世紀中葉，有學(xué)者指出：“教師職業(yè)已經(jīng)發(fā)展成為一門專業(yè)。”[4]30它有其特定的表征：“專業(yè)實踐屬于高度的心智活動；具有特殊的知識領(lǐng)域；受過專門的職業(yè)訓(xùn)練；經(jīng)常不斷地在職進修；視工作為終身從事的事業(yè)；行業(yè)內(nèi)部自主制定規(guī)范標準；以服務(wù)社會為最高目的；設(shè)有健全的專業(yè)組織?！盵5]以此來看，“教師毫無疑問是一種專業(yè)?！盵6]專業(yè)“是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)，專業(yè)需要特殊之力來培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門性的服務(wù)?！盵7]職業(yè)與專業(yè)相比，從事一般職業(yè)不需要專門的知識與技能，沒有內(nèi)行與外行之別，而從事專業(yè)需要以系統(tǒng)的專業(yè)知識與復(fù)雜的技能為前提，按照科學(xué)的理論與技術(shù)行事。專業(yè)的邏輯基礎(chǔ)是科學(xué)立場，是憑借科學(xué)來認識并解決問題。

恰如學(xué)者所說[8]：

科學(xué)從來不基于信仰，而是基于懷疑和驗證。教師如何才能教會學(xué)生，當然需要信仰，可是主要還是要看符合不符合科學(xué)規(guī)范。即符合三點：一是嚴格而公正地解釋事實，二是對人類的生存狀況作出判斷，三是改善人們的心智與行為。

從事一般職業(yè)的人員不需接受長期的專業(yè)訓(xùn)練，主要通過個人體驗與個人工作經(jīng)歷來積累經(jīng)驗，而專業(yè)的從業(yè)人員需接受長期的專業(yè)訓(xùn)練，且這種訓(xùn)練是在大學(xué)里進行的，是以是否接受高等教育為標志?！敖?jīng)過大學(xué)專門的培養(yǎng)賦予專業(yè)人員特殊的智力”[9]；從事一般職業(yè)的人員僅把工作當作是一種謀生手段，而專業(yè)人員把工作看作是一種事業(yè)，在自主的范圍內(nèi)對自己的專業(yè)行為與專業(yè)判斷負有責(zé)任，以高質(zhì)量的服務(wù)獲得報酬，并且把服務(wù)置于個人利益之上?！敖處熢诤艽蟪潭壬鲜菍⒆约旱木袷澜鐏碜鳛槁殬I(yè)資源的，使得這一行并不以實際的可被清點的收益獲取?！盵10]即教師從事的工作是一種進行精神遺傳的工作，而“具有精神遺傳功能的東西便是‘思想”[11]。“教師是大世界和學(xué)校小世界間的載體，不知不覺地把菌苗感染給學(xué)生，使這些菌苗開花結(jié)果，養(yǎng)成技藝精良和熱愛勞動的理想?！盵12]達到這種思想境界的教師，就是一個真正的教師。

正如教育家烏申斯基（Константин Дмитриевич Ушинский）指出[13]：

一個教師如果不落后于現(xiàn)代教育的進程，他就會感到自己是克服人類無知和惡習(xí)的大機構(gòu)中的一個活躍而積極的成員，是過去歷史上所有高尚而偉大的人物跟新一代之間的中介人，是那些爭取真理和幸福的人的神圣遺訓(xùn)的保存者。他感到自己是過去和未來之間一個活的環(huán)節(jié)。

專業(yè)更難獲得從業(yè)資格。因為專業(yè)工作需要以專門知識與技術(shù)為前提，需要學(xué)習(xí)高深知識與專業(yè)知識，且工作過程需要較強的心智與判斷力，這就決定專業(yè)人員不易獲得從業(yè)資格，而職業(yè)人員較易獲得從業(yè)資格。教師理所應(yīng)當是較難獲得從業(yè)資格的一門專業(yè)，因為“教師工作情景的復(fù)雜性、問題的復(fù)合性、技術(shù)的不確鑿性”[14]為其專業(yè)性提供了較高層面的要求。

因此，專業(yè)性是表征教師之所以是教師的根本屬性，是用以描述教師職業(yè)本質(zhì)的一個概念。具體指教師在對學(xué)生展開教育行為的過程中秉持一種什么樣的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)理念、專業(yè)精神，運用了多大程度的專業(yè)知識、專業(yè)技能，根據(jù)不同場合與不同個體合理發(fā)揮了何種程度的專業(yè)理性與專業(yè)感性，形成了什么水平的教育智慧以及在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的一種不可替代的專業(yè)風(fēng)格。專業(yè)性強調(diào)的是“教師的‘任務(wù)、‘角色或‘實踐”[15]層面的東西。這意味著教師是一種靠其專業(yè)性引領(lǐng)其職業(yè)性的職業(yè)。據(jù)此，我們可摒棄“教師職業(yè)是一種‘準專業(yè)與‘半專業(yè)”[4]4的觀點。從元理論視野出發(fā)，可把教師專業(yè)性這個概念的本質(zhì)特性解析為規(guī)范性、邏輯一致性、相關(guān)性、理性性、感性性、專業(yè)性度、社會歷史性以及實踐合理性等本質(zhì)特性，以此來省思作為“一種與人類共在的教師職業(yè)”[16]的專業(yè)性內(nèi)涵，這里的“性”是指“附在別的詞后面，表示事物本身所具有的性質(zhì)或性能?！盵17]教師專業(yè)性即指教師這種專業(yè)的性質(zhì)、范圍或方式。

二、教師專業(yè)性的本質(zhì)特性解析

（一）教師專業(yè)性中的規(guī)范性

我們知道，“教師是由知識共同體所指認的，引領(lǐng)年輕一代與有教養(yǎng)的人類進行對話的人?！盵18]知識共同體是一個由很多受過專業(yè)規(guī)范訓(xùn)練的人組成的專家群體，其所發(fā)出的“指認”教師的動作是一種篩選、衡量、評價、判斷、考核，這些動作都是一種規(guī)范性的要求。通過這種規(guī)范性指認出來的教師，對年輕一代的引領(lǐng)，在于喚醒學(xué)生沉睡的潛能、激活學(xué)生封存的記憶、開啟學(xué)生幽閉的心智、放飛學(xué)生囚禁的情愫?！皢拘选?、“激活”、“開啟”與“放飛”這些引領(lǐng)動作的發(fā)揮，是需要規(guī)范性的發(fā)揮?？梢姡诟拍钚再|(zhì)上，專業(yè)性是一個規(guī)范性的概念，“它同真、善、美等概念一樣不是對事物狀態(tài)的描述或指稱，而是對事件的理由與標準之間關(guān)系的判斷和評價，在這種判斷和評價背后，通常隱含著對被判斷和被評價的事實的肯認或贊許?！盵19]130-131如，判斷教師的教育行為是規(guī)范的就好像判斷其行為是善的一樣，它暗含著的是對這一行為的認同。同樣，判斷教師的教育行為是不規(guī)范的就好像判斷其行為是惡的一樣，它意味著的是對這一行為的譴責(zé)和批判。規(guī)范性折射出人們或明或暗地對教師一定的行為與價值觀的認可。如果符合真善美的就是規(guī)范性的?！敖處煹摹嬷饕菍虒W(xué)重要元素的真和教師對學(xué)生的真”[3]215；“‘善是指凡是對人有益的就叫‘善”[20]。教師善主要是給學(xué)生帶來益處的行為；“美的本質(zhì)是真（合規(guī)律性、客觀現(xiàn)實）與善（合目的性、社會實踐）的統(tǒng)一?！盵21]教師美主要是教師對教育教學(xué)目標的駕馭、教育教學(xué)內(nèi)容的把握、教育教學(xué)方法的運用、師生關(guān)系的構(gòu)建與教育教學(xué)評價的操作都滲透真與善的和諧統(tǒng)一。如此，教師專業(yè)便是規(guī)范的。

（二）教師專業(yè)性中的邏輯一致性

教育成就一個人的過程是一個極其復(fù)雜的過程，是靠很多階段性環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣的，且每一個階段都不是簡單性的操作環(huán)節(jié)，整個成就人的過程是靠每一個精心操作的環(huán)節(jié)組合而成的一套在時間順序上前后一致的邏輯規(guī)則，在成就人的層面上由顯性的規(guī)則與訓(xùn)示和規(guī)則與訓(xùn)示背后的自然現(xiàn)象與人的精神現(xiàn)象組合而成的邏輯規(guī)則。

正如烏申斯基指出[22]：

一個人如果只研究了一些通常在教育學(xué)書中敘述到的教育規(guī)則，而且在他的教育活動中單單依據(jù)這些規(guī)則，關(guān)于這個人你又會說些什么呢？如果一個人只學(xué)過基本教育學(xué)教科書，并以這些書上所說的邏輯規(guī)則與訓(xùn)示來指導(dǎo)他的教育活動，但并不研究這些規(guī)則與訓(xùn)示所依據(jù)的自然現(xiàn)象和人的精神現(xiàn)象，我們就不能稱他為一個教育家。

烏申斯基說這樣的教師不能稱之為一個教育家，筆者認為這樣的教師不能成為一個專業(yè)性強的教師。因為具備如此邏輯一致性的教師是具有理性能力的教師的專業(yè)性，他必須以理性的邏輯規(guī)則作為自己的基本要求，也即一種不矛盾性的基本規(guī)則。因此，邏輯一致性是培育人的整個過程中的淺層面與深層面諸多環(huán)節(jié)間的不矛盾性。

（三）教師專業(yè)性中的相關(guān)性

相關(guān)性是指教師知識和行為的理由或依據(jù)受一定的標準所制約，知識和行為的理由或依據(jù)是否恰當合理是由相關(guān)的標準所決定的。也就是說，教師作為一門專業(yè)，必然要符合一定的標準，要具有一定的專業(yè)標準。

這個專業(yè)標準體現(xiàn)如下[23]：

衡量專業(yè)的準則與指標，它是具備可測量性的。它包括職前的選拔標準、資格標準與資格認證標準；入職階段的試用期表現(xiàn)標準與任期標準；專業(yè)發(fā)展階段的責(zé)任標準、專業(yè)發(fā)展標準、高級資格認證標準與晉升標準。

根據(jù)教師專業(yè)標準的不同階段的變化，對教師的評價、考察或衡量應(yīng)當不一樣。相關(guān)性要求我們不能以舊的標準所要求的理由來認證在新的標準規(guī)范下的教師發(fā)展和教師活動。“理由本身不能超越標準之外或之上，理由沒有獨立存在的地位，它必須依標準而存在，與標準無關(guān)的理由不能成為真正的理由?！盵19]132一位教師特定的理念與行為如果要受得起合理性的裁判，最起碼的要求除了吻合理性活動的邏輯準則，還須吻合理由和標準之間的相關(guān)性。這就是教師專業(yè)性中的相關(guān)性之意。

（四）教師專業(yè)性中的理性性

理性性是指教師的理性理念對專業(yè)性理念的限制性，它包含兩層面的內(nèi)涵，一是專業(yè)性的理念取決于教師對理性的認知形式與認知深淺，二是教師專業(yè)性的主體成分有理性本身。因為人才培養(yǎng)有其特有的規(guī)律，對規(guī)律的認知與把握需要教師的理性?！安煌睦硇哉J知方式是指從客體出發(fā)還是從主體出發(fā)來看待理性，是把理性歸結(jié)為客體的屬性還是主體的屬性?！盵19]132采取何種理性的認知方式會使教師理性理念發(fā)生變化，甚至產(chǎn)生不同的理性理念，進一步致使專業(yè)性理念產(chǎn)生變化。具體講，教育作為教師引領(lǐng)學(xué)生從狹隘走向廣闊的一個充滿多種多樣規(guī)律的復(fù)雜過程，作為引領(lǐng)者、設(shè)計者與實施者的教師，必須自覺與自如地遵守并利用好這些規(guī)律，把自身與學(xué)生都視為主體，從雙向主體出發(fā)來把理性歸結(jié)為主體的屬性，借此，理性性也就是“必然地表現(xiàn)為理性地利用這些規(guī)律來有效地指導(dǎo)學(xué)生，展開教育活動。”[24]在這個過程中，“教師教育智慧的高低在很大程度上取決于教師能否控制自己的感情?！盵25]

（五）教師專業(yè)性中的感性性

教師專業(yè)性中需要有理性性，但不能絕對理性性。教育事業(yè)要求教師在其專業(yè)性必須有感性性。感性性是指教師感性理念對專業(yè)性理念的限制性，它也包含兩層面的內(nèi)涵，一是專業(yè)性的理念取決于教師對感性的認知形式與認知深淺，二是教師專業(yè)性的裝飾是感性。教師專業(yè)性如果缺乏感性性，則就成了麻木不仁的教師，“要特別當心使孩子在學(xué)習(xí)時避免麻木不仁的教師，正如嫩弱的幼苗要避開干涸的土壤一樣?！盵26]教師在引領(lǐng)學(xué)生從狹隘走向廣闊的教育活動中，必須遵循如下要求[27]：

教師必須是一個關(guān)懷者，是一個以非教育者身份出現(xiàn)的關(guān)懷者，做母親、做教師不是承擔(dān)一種“角色”，而是進入一種特殊的關(guān)懷關(guān)系，以一種共同的人類之愛參與到被關(guān)懷者的關(guān)系之中。

這種關(guān)懷就是一種感性性。在這個意義上，“教育者的職業(yè)活動無疑最近似母親的工作。”[28]教師專業(yè)性中感性性的發(fā)揮無疑要像母親照料孩子一般。

（六）教師專業(yè)性中的專業(yè)性度

專業(yè)性度就是專業(yè)性程度，即教師專業(yè)發(fā)展的程度，也隱含著教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)性程度，是對教師專業(yè)發(fā)展介于專業(yè)與不專業(yè)之間的判斷，意味著由不專業(yè)到專業(yè)的遞增，存在著專業(yè)度的一系列量化序列，如完全專業(yè)、非常專業(yè)、比較專業(yè)、基本上專業(yè)、有些專業(yè)、部分專業(yè)、部分不專業(yè)、基本上不專業(yè)、完全不專業(yè)等。正如有學(xué)者認為，從專家教師形成的過程來看，可把教師的發(fā)展階段分為五個階段：新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段[29]。這五個階段對應(yīng)的專業(yè)性度是不專業(yè)、基本上專業(yè)、比較專業(yè)、非常專業(yè)、完全專業(yè)。專業(yè)性度的多種遞增量級意味著教師的專業(yè)性是一個相對的判斷，它遵循的是科學(xué)性邏輯，在這個層面上看，前述的五個專業(yè)性度可以說成是不科學(xué)、基本上科學(xué)、比較科學(xué)、非?？茖W(xué)、完全科學(xué)?；蛘哒f，專業(yè)性度的高低與教師懂得教育科學(xué)的程度呈正相關(guān)，教師越懂得科學(xué)，其專業(yè)性度越高。因為“教育者懂得科學(xué)，就有了一雙觀察事物的最好眼睛?！盵30]有了這一雙最好的眼睛，就能清晰地判斷與分析自己的專業(yè)性度，進而驅(qū)使自己的專業(yè)性度從不專業(yè)逐漸朝向完全專業(yè)發(fā)展。

（七）教師專業(yè)性中的社會歷史性

社會歷史性是指教師的專業(yè)性是一種獲得與生成的，而非固有的，是指教師在從不專業(yè)向?qū)I(yè)逐漸遞增的過程中，需要具備特定的客觀條件的支撐與制約。在這個過程中，“教師職業(yè)逐步向著業(yè)經(jīng)證實的專業(yè)標準所要求的專業(yè)水平發(fā)展。”[31]業(yè)經(jīng)證實的專業(yè)標準的是一種社會中的主觀意識，這種主觀意識取決于人們的認知水平，同時還是社會文化的反映，它們隨著人們的認知水平與社會文化的變化而變化。教師專業(yè)性標準的證實是由特定的社會歷史所決定的，而其變化是受到人們的認知水平影響的。以這種標準而不是以那種標準來判斷教師的專業(yè)性以及判斷標準本身的科學(xué)性與專業(yè)性，只能從教師教育所處的特定的社會歷史客觀條件中才能獲取答案。

（八）教師專業(yè)性中的實踐合理性

教育是教師引領(lǐng)學(xué)生從狹隘走向廣闊的一種實踐活動，從狹隘走向廣闊這一實踐活動的方向不是政府文件決定的，也不是由課程標準決定的，更不是由教科書與學(xué)生決定的，而是由教師決定的。教育無論是在理論方向還是在實踐方向上，其方向都是人，“教育是直奔人而去的，并由此而衍生出一切?！盵32]教師的活動與勞動是圍繞人進行的，教師是教育的最終推動者，是教育方向的決定者，是培育人的最終實施者。教師專業(yè)性的實踐合理性從教師職業(yè)誕生一開始就是將其活動直接指向于人的發(fā)展的。這種指向于人的實踐德性，“是一種使個人能夠接近實現(xiàn)人的特有目的的品質(zhì)?！盵33]實踐作為一種德性，作為教育的本質(zhì)，就是教師的一種實踐品質(zhì)。因此，教師專業(yè)性問題不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。教師活動只有在實踐的基礎(chǔ)上才能使其引領(lǐng)人的合規(guī)律性（真）與合目的性（善）統(tǒng)一起來，也只有合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一起來的教師活動才是具有實踐合理性的活動。

三、教師專業(yè)性與不專業(yè)性間的合理界限離析

通過上述對教師專業(yè)性內(nèi)涵及其本質(zhì)特性的界定與解析，如果再進一步離析出教師的專業(yè)性與不專業(yè)性之間的界限，相信能更清晰地幫助我們把握教師專業(yè)性的問題。

一方面，在教師的專業(yè)性上：首先，從教師專業(yè)性的專業(yè)性度來講，教師專業(yè)性具有部分專業(yè)性。一是以教師專業(yè)性行為的條件來判斷教師專業(yè)性的專業(yè)性度，教師專業(yè)性并非完全不專業(yè)，也并非完全專業(yè)。因為教師教育教學(xué)活動的專業(yè)性起碼取決于三個指標：信念標準、過程標準與結(jié)果標準。信念主要指教師的專業(yè)信念與實踐信念，過程主要指教師的專業(yè)手段與方法，結(jié)果是教師的行為效能。這三指標中，如果信念是符合專業(yè)要求的，而其余兩個不符合專業(yè)性要求，則就不好判斷教師是完全不專業(yè)還是完全專業(yè)。二是從歷史唯物主義來講，教師專業(yè)性具有部分專業(yè)性。教師專業(yè)發(fā)展總是從不專業(yè)到專業(yè)的一個歷史進程，在這個進程中有成功與成長，但難免也有失誤或挫折，但成功總是多于挫折的，只要成功多于挫折就使專業(yè)性得到了增值，由此而具有專業(yè)性；其次，從專業(yè)性的邏輯性與理性性來講，教師具有專業(yè)性。教師的專業(yè)性的獲得是從年輕的新手教師邁向老年的專家教師的，新手階段對擔(dān)當教師的理由與教師專業(yè)標準的理解建構(gòu)與專家階段的理解建構(gòu)肯定有差異，但這個差異的形成具有前后邏輯的一致性，由此而具有專業(yè)性；最后，從專業(yè)性的實踐合理性來講，教師具有專業(yè)性?！吧鐣钤诒举|(zhì)上是實踐的?！盵34]教育即生活，教師是教育生活的實踐主體之一，其專業(yè)性具有實踐合理性。

另一方面，在教師的不專業(yè)性上：首先，教師專業(yè)性中理性性的絕對化使追求理性不能作為教師專業(yè)性的依據(jù)。理性性不能成為教師專業(yè)性的源泉，或是惟一源泉。因為教育是直奔人去的，絕對化的理性將促使教師活動只講合規(guī)律性而缺失合目的性，只講合規(guī)律性的教育是缺失教育生命之水的教育，“教育上的水是什么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛?！盵35]那引領(lǐng)出來的人就是工具而已，因而教師專業(yè)性的理性性是相對；其次，教師專業(yè)性中理性性的主觀化使追求理性不能作為教師專業(yè)性的依據(jù)。在教育活動中，教師作為教育方向的決定者與教育實踐活動的最終推動者，往往容易導(dǎo)致教師自身和其他元素主觀上產(chǎn)生就只以教師主體為中心的理性。但在這個活動中不是只有教師這個主體，教育活動中是雙主體，另一主體就是學(xué)生，是不同的多個學(xué)生主體，且“每個學(xué)生的心理都與他的面孔一樣，各有一些特色，使之與他人區(qū)別開來。我們很難找到兩個能用完全相同的方法去進行教導(dǎo)的學(xué)生?！盵36]教師不能用同一種主觀化的理性方法去引領(lǐng)各個不同的學(xué)生，若僅是如此，教師就是不專業(yè)的；最后，教師專業(yè)性中理性性的工具化使靠理性來定義教師專業(yè)性已經(jīng)成為不可能。教育究竟培育什么樣的人只有一個惟一標準——培育主體性發(fā)展或自由發(fā)展的社會好公民。

這就要求教師按如下要求去做[37]：

教育一個人就得把人性中共有的通性、互異的個性與男女的性別以及志、情、意三者自有其人盡相通、與因人而殊以及因男女屬性的不同而發(fā)生變異的地方都教育到了，否則，結(jié)果是一個畸形的人，零碎的人，不健全的人。

如果教師專業(yè)性的理性性過于工具化，那其專業(yè)性就是一種畸形與零碎的專業(yè)性，以此觀之，“教師的專業(yè)性超越了理性主義的普適性規(guī)范，教師只能通過與特定的教育對象、教育情節(jié)和教育場景的互動來創(chuàng)生特定的教育效果?！盵38]

綜上，希望從作為教師學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)的元理論這個高度對教師專業(yè)性這個概念的本質(zhì)特性的解析與在教師的專業(yè)性與不專業(yè)性之間離析出合理界限，能為認識處于教師教育改革與發(fā)展熱潮中的教師專業(yè)化問題開闊理性視野?！?/p>

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（責(zé)任編輯 張少雄）