讓“告知”與“感知”和諧共舞

肖連珠

湖北荊州王佑軍老師提出評(píng)價(jià)新課堂的尺度：“要由教師‘告知的教學(xué)變成學(xué)生‘感知的教學(xué)?！?又言“告知的課堂一定是簡(jiǎn)單的重復(fù)，感知的課堂能異彩紛呈?！保ㄔd史紹典著《語(yǔ)文與生活》之《語(yǔ)文課改面面觀》）讀之，感受到老師們變“講堂”為“學(xué)堂”的深情，但對(duì)其過(guò)于鑿鑿的言辭，筆者有自己的想法：“告知”的課堂和“感知”的課堂真是如此的水火不相容嗎？語(yǔ)文課堂真的要與“告知”做一決斷嗎？

一、“感知”的課堂是我們的追求

王佑軍老師認(rèn)為：“有的老師醉心于簡(jiǎn)單的告知，就是打著‘效率的旗號(hào)生硬地鑄造兒童，公然忽視生命的訴求，殊不知沒(méi)有生命主動(dòng)參與的課堂，效率又從何談起！”的確，有一些課堂為了“節(jié)省”時(shí)間，提高“效率”，很少讓學(xué)生自主“感知”，丟失了學(xué)習(xí)的原生狀態(tài)，遮蔽了學(xué)習(xí)的本原意義，也喪失了學(xué)習(xí)的基本樂(lè)趣。

20世紀(jì)初，陶行之先生就將“教授法”改為“教學(xué)法”，他說(shuō)：“我自回國(guó)之后，看見(jiàn)國(guó)內(nèi)學(xué)校里先生只管教，學(xué)生只管受教的情形，就認(rèn)定有改革之必要。”不能僅是“拿知識(shí)來(lái)賑濟(jì)人”。

十年新課程改革，“感知”的課堂是我們多數(shù)語(yǔ)文教師的追求。母語(yǔ)學(xué)習(xí)，有自主感知的前提和可能，尤其是文學(xué)作品文本提倡多元讀解，對(duì)開(kāi)拓學(xué)生思維能力意義深遠(yuǎn)。比如：祥林嫂之死是社會(huì)各階層的力量，還是自然力量（自然力量造成她丈夫死亡，兒子死亡，也造成她自己的死亡）？侍萍對(duì)周樸園是如曹禺所說(shuō)要去看周“有多可惡”的恨？還是因?yàn)橛泻苌畹母星椋乓恢敝鲃?dòng)牽引著話題，甚至有意制造話題（梅花襯衫），體現(xiàn)出人性的盲目？即便是古典詩(shī)歌仍然能夠還學(xué)生感知的權(quán)利，比如一位老師執(zhí)教《蜀相》時(shí)，學(xué)生認(rèn)為“柏森森”是一種讓人深感恐怖的氛圍，教師沉得住氣，管得住自己的嘴巴，不越位介入，而是讓學(xué)生涵泳感知并讓感受力接近的他們形成交互、互相啟發(fā)。后面的學(xué)生有了精彩的否定：根據(jù)民間說(shuō)法，“柏森森”說(shuō)明人們尊敬之，不忍心砍伐。因此不少語(yǔ)文老師相信學(xué)生一定的感知力，教師應(yīng)須耐心等待傾聽(tīng)花開(kāi)的聲音。

總之，教學(xué)統(tǒng)一，“學(xué)”（感知）不可以缺位。我們要堅(jiān)持培養(yǎng)最傳統(tǒng)的、最樸素的感知能力，“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”。感知的課堂異彩紛呈，此言得之。

二、“告知”缺位將導(dǎo)致自流

但是，更多的時(shí)候“感知”的課堂不一定就是異彩紛呈，原因是多層面的。

一是陌生。前人的生活經(jīng)驗(yàn)、思想情感距離當(dāng)下比較遙遠(yuǎn)，某些背景資料不告知學(xué)生，僅憑文本本身是解決不了困惑的。杜甫考不上進(jìn)士，便浩然歸去；梅堯臣考不上，卻半輩子感到委屈。這僅僅是兩人性格的差異嗎？更多的是因?yàn)樘拼说倪M(jìn)身之階，可以通過(guò)各種各樣的渠道，宋代主要就這一條路，即使由他途出身，頭銜上總得加一個(gè)“右”字，例如“右迪功郎”之類(lèi)，成為終身的恥辱。唐宋兩代風(fēng)氣之不同，也導(dǎo)致二人寫(xiě)下不同的感慨。杜甫《壯游》全不關(guān)心進(jìn)士的得失“忤下考功第，獨(dú)辭京尹堂”，而梅堯臣寫(xiě)《和淮陽(yáng)燕秀才》則表達(dá)自己的痛心疾首“慚予廷蔭人，安得結(jié)子韈，心雖羨名場(chǎng)，才命甘汨沒(méi)”。此時(shí)“傳道授業(yè)解惑”的告知不能不說(shuō)亦是為師者的職業(yè)擔(dān)當(dāng)。

二是環(huán)境變化。我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)“讀書(shū)之法無(wú)他，惟是篤志虛心，反復(fù)詳玩，以為有功爾?！钡?yàn)椤安唤滔到y(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)”、“忽視知識(shí)教育”，“其結(jié)果是語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期停留在‘粗放經(jīng)營(yíng)的狀態(tài)，陳陳相因，代代相傳，沒(méi)有多大的突破”（張志公語(yǔ)）。王尚文先生也認(rèn)為“誠(chéng)然，在精英教育時(shí)代，以自我感悟?yàn)榛镜膶W(xué)習(xí)方法其局限性并不是十分明顯。但當(dāng)教育面向大眾，語(yǔ)文教學(xué)要面向每一個(gè)人的時(shí)候，讓學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中自悟自得的低效與無(wú)效就顯得相當(dāng)突出了?！爆F(xiàn)代教育特別是高中學(xué)生要面臨自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的多門(mén)學(xué)科，在有限的課時(shí)里，要使每一個(gè)學(xué)生都能形成基本的語(yǔ)文能力與素養(yǎng)，一味強(qiáng)調(diào)“唯勤讀而多為之自工”就有些不合情理了。

三是學(xué)養(yǎng)積淀。比如《背影》中的父親違背交規(guī)的說(shuō)法，讓不少學(xué)者懷疑學(xué)生的讀解能力，提出“音樂(lè)的耳朵才能聽(tīng)得懂音樂(lè)”， 學(xué)生的感覺(jué)只能是感覺(jué)，的確需要老師的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。放棄“告知”，學(xué)生只能在黑胡同瞎摸亂闖，只有極少數(shù)精英可以闖出來(lái)。

四是特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)不適合感知。如技巧方法、知識(shí)積累，慢工細(xì)做的感知或許就是徒勞，而讓學(xué)生用大量的時(shí)間通過(guò)查資料來(lái)獲取，意義并不大，告知的確也就可以省去諸多重復(fù)性工作。

就說(shuō)誦讀吧，學(xué)生搖頭晃腦地讀上幾遍不是沒(méi)有意義，只是意義甚微。而告知可以促成其深度感知。比如讀杜甫《蜀相》的頷聯(lián)學(xué)生不一定就能自然地感知到詩(shī)人無(wú)限的荒涼之境，難言的寂寞之心。告知學(xué)生古典詩(shī)歌應(yīng)注意節(jié)奏特點(diǎn)，讀出節(jié)奏變化：“映階/碧草/自/春色，隔葉/黃鸝/空/好音”，每頓延長(zhǎng)字音，正因?yàn)檎b讀浸潤(rùn)的過(guò)程中自然強(qiáng)調(diào)的“自”、“空”二字促成其把握情感。

又如古詩(shī)詞的音韻美主要體現(xiàn)在平仄和押韻上。讀時(shí)講究就多了：平聲拖長(zhǎng)音節(jié)，仄聲聲停氣不停，縮短發(fā)音，平仄交錯(cuò)，就形成了音韻起伏變化，使詩(shī)歌音韻富有參差之美，這些要系統(tǒng)告知學(xué)生，更容易讓學(xué)生感知到抑揚(yáng)頓挫、鏗鏘有度是怎么回事。而古人為輔助表達(dá)感情寫(xiě)詩(shī)填詞十分講究韻腳的選擇，《康熙字典》的《分四聲法》的歌訣“平聲平道莫低昂，上聲高呼猛烈強(qiáng)，去聲分明哀遠(yuǎn)道，入聲短促急收藏?！笨梢?jiàn)一斑，這歌訣看來(lái)也是要告知求學(xué)之人吧。知道了這些后去感知詩(shī)歌就順暢多了，如《詩(shī)經(jīng)·關(guān)雎》前兩節(jié)贊美淑女、渴求淑女，心情愉悅，押輕微柔和的陰聲韻；第三節(jié)“求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，輾轉(zhuǎn)反側(cè)。”改押“得、服、側(cè)”急切短促的入聲韻，寫(xiě)出了求之不得、痛苦煩躁的情感，達(dá)到情移韻轉(zhuǎn)、聲情相切的藝術(shù)效果。

由此可知：告知的課堂不一定是簡(jiǎn)單的重復(fù)，也有智慧的閃爍。

三、“告知”之“時(shí)”

感知不可拋棄，告知也不可或缺，那么何時(shí)告知為宜呢？

一是待到可以助人時(shí)。助學(xué)生更有效地學(xué)，恰切的講授不可或缺。有的學(xué)校招考新教師，既考其善于導(dǎo)學(xué)的課，也考啟人心智、侃侃而談45分鐘的課，稱之不可或缺的講功，也就是史紹典先生所說(shuō)的“教授中的教授”的內(nèi)涵。陳寅恪先生當(dāng)年的弟子憶及陳先生講課，稱其“闡述問(wèn)題旁征博引，史料運(yùn)用信手拈來(lái)，還不時(shí)地夾雜著所引史料的數(shù)種語(yǔ)言文字。能這樣‘高談闊論，乃真的導(dǎo)師?！苯處煯?dāng)有相當(dāng)?shù)膬?chǔ)存，這儲(chǔ)存源于勇于裸讀作品讀出自我，即能拋開(kāi)鑒賞資料，不隨便“百度”答案。從字、詞、句等言語(yǔ)材料的釋讀入手，層層解剖言語(yǔ)內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開(kāi)掘言語(yǔ)的多側(cè)面內(nèi)涵。如果教師閱讀唯專(zhuān)家學(xué)者鑒賞辭典是瞻，甚至長(zhǎng)期只讀教參只當(dāng)“搬運(yùn)工”，自己的“教”與自己的“學(xué)”就不能相長(zhǎng)，也就只能自斷其講功了。

二是待到學(xué)生無(wú)助時(shí)。“當(dāng)其可之謂時(shí)”，應(yīng)在學(xué)生愿意受教之時(shí)，正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

比如感知《涉江采芙蓉》中的“望舊鄉(xiāng)”時(shí)，學(xué)生讀出了作者遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)的悲愴的感覺(jué)，光就該班學(xué)生的積累也判斷不出優(yōu)劣及其所以然。教師此時(shí)該出手就出手，告知學(xué)生這樣的認(rèn)識(shí)：“舊”可以由學(xué)過(guò)的詩(shī)句、人與事中去挖掘意蘊(yùn)，比如與“舊時(shí)相識(shí)”、“舊地重游”一樣，都蘊(yùn)含著思念的情感。這樣告知的課堂就是合了學(xué)生愿意受教之“時(shí)”。

總之，“感知”與“告知”不是尖銳沖突的兩種方式，不是非此即彼。讓課堂的有效性充分發(fā)揮出來(lái)，至關(guān)重要的是因師、因生、因文本而定，該袖手就袖手，該出手就出手！

（作者單位：尤溪第一中學(xué)）