過程性評價實施中教師的困惑與出路*

姬彥紅 張建玲

對學生的學習進行過程性評價是指在教學活動中對學生學習的各類信息加以即時、動態(tài)地解釋，以揭示、判斷和生成教學價值的活動。[1]過程性評價強調(diào)將評價和教學融為一體，評價是教學的有機組成部分，而非刻意設(shè)置的各種評價活動。教師應該在教學的整個過程中貫徹過程性評價的理念，將評價巧妙地滲透在教學過程中的各個環(huán)節(jié)，讓學生在學習知識的過程中，沒有任何負擔地接受評價結(jié)果，并馬上反饋到自己的學習中，努力改進自己的學習。如果教師對過程性評價的本質(zhì)認識不足，在實施過程中就容易出現(xiàn)很多問題，本文將對目前過程性評價實施中教師面臨的困惑進行梳理，并就有效實施過程性評價進行初步探討。

一、過程性評價實施中教師的困惑

（一）如何充分發(fā)揮評價對學習的促進作用

就評價的功能而言，主要包括診斷和激勵功能，也就是指對學習的評價(assessment OF 1earning)和促進學習的評價(assessment FOR 1earning)。過程性評價認為，對學習的評價和促進學習的評價同等重要，前者是指對學習現(xiàn)狀進行測量；后者是指充分發(fā)揮評價對學習的支持促進作用，而且貫穿于整個學習過程中。[2]可過程性評價的實踐表明，以評促學的作用并沒有得到充分的發(fā)揮，教師仍然更加看重評價的甄別與選拔功能。突出表現(xiàn)就是，無論評價什么，都要打個分數(shù)或定個等級，并以此為依據(jù)對學生進行排隊。例如，很多教師對于如何對學生的情感與態(tài)度進行評分感到很困惑，苦惱于這項分數(shù)在綜合評分中占多大比重等問題。這說明“一旦開展評價就必須打分排隊”的傳統(tǒng)思維習慣仍然影響著我們的評價改革。教師很少在上課之前客觀地了解學生的心理準備狀態(tài)，不管學生會不會、喜歡不喜歡、有沒有疑惑，都依照預定的教學設(shè)計來組織教學，評價對教學的調(diào)整、促進作用沒有得到充分的發(fā)揮。

（二）如何處理學生自我評價和同伴評價的結(jié)果

過程性評價強調(diào)評價主體多元化，鼓勵學生本人與同伴參與到評價中來，目的是讓學生能夠根據(jù)不同評價主體提供的信息更加全面地認識自己，在此基礎(chǔ)上思考如何進步，以獲取更大的成功。例如，學生自我評價旨在培養(yǎng)學生自我反思和自我監(jiān)控能力，讓學生成為學習的主人。同伴評價旨在讓學生更好地了解自己和他人的優(yōu)勢和不足，并讓學生學會交流、合作與分享。很多教師在在實施過程性評價時，也很看重學生的自我評價和同伴評價，但很多時候卻是為了評價而評價，走上了形式主義的道路。突出表現(xiàn)就是將學生的自我評價和同伴評價簡單理解為自我評分和同伴評分，并將這些分數(shù)以不同的權(quán)重記入總分，與學生最后的成績掛鉤。而且，多主體評價的意見總是呈現(xiàn)在同一張表上，使不同主體可以看到他人的評價意見，這在一定程度可能會影響評價結(jié)果的真實性和有效性。很多教師反映，學生在自我評價和同伴評價中存在報喜不報憂，只說優(yōu)點不說缺點，或打感情分的情況，評價存在較大的隨意性，不能真實反映被評價者的表現(xiàn)和狀況，這樣就影響了評價的客觀公正性。

（三）如何搜集和管理大量的評價信息

過程性評價主張評價內(nèi)容的全面化，評價標準的差異化，評價主體的多元化，評價方式的多樣化，評價結(jié)果呈現(xiàn)的多彩化，旨在促進學生的全面發(fā)展。這種理念的前提是承認并尊重學生這一主體的完整性，并追求其全面和諧的發(fā)展。遺憾的是，現(xiàn)今的過程性評價在追求這一目標的過程中遠離了它的初衷。

很多教師在實施過程性評價的實踐中試圖構(gòu)建“全面而豐富”的評價體系或方案，認為既然要促進學生的全面發(fā)展，對學生的評價就要面面俱到，簡單地認為評價活動越多越好，學生的全面發(fā)展就是學生各個方面發(fā)展成果的機械加和。結(jié)果搜集了大量的評價信息，包括紙筆測驗、課堂表現(xiàn)、書面作業(yè)、作品展示、小組項目、個人項目、出勤、紀律等方面，且每一方面都有更為細致的規(guī)定；有的學校甚至在40人的班級里設(shè)立了將近20項個人單項獎。這一系列活動表面上看轟轟烈烈、熱火朝天，但在實踐中難以操作，繁瑣而且耗時費力，因工作量太大無法保質(zhì)保量地完成，教師只能疲于應付，從而使評價流于形式。

二、有效實施過程性評價的路徑

（一）關(guān)注個體差異，充分發(fā)揮評價對學習的促進作用

與傳統(tǒng)評價用一把尺子來衡量所有的學生不同，過程性評價強調(diào)評價內(nèi)容的全面性和評價標準的差異性。評價內(nèi)容不僅包括顯性的知識、技能等要素，還包括學習動機、學習情感等隱性因素，例如，一個學生由于知識和能力有限并沒有順利地完成某項任務(wù)，但是在整個過程中卻表現(xiàn)出了端正的學習態(tài)度、鍥而不舍的精神。教師在給予評價時就應表揚學生良好的態(tài)度和堅持不懈的精神，同時和學生一起分析為什么沒有掌握相應的知識和能力，并提出相應的解決方案，指導學生如何在學業(yè)上獲得進步。同樣，當教師發(fā)現(xiàn)學生的情感態(tài)度方面有問題時，不是給學生扣分或只是記個低等級，而是要努力發(fā)現(xiàn)導致學生這類問題的真正原因并提出解決方案，如教師要努力改進教學方法，增加課堂的趣味性，以吸引學生更多地參與到課堂教學中，這樣才能充分發(fā)揮評價對學習的促進作用。

過程性評價以多元智能理論、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義為理論基礎(chǔ)，充分尊重學生的個體差異，為每一個學生樹立適合于他自身的學習成長的目標。[3]學生只要能夠?qū)崿F(xiàn)自己預定的目標，就是成功，就會有動力繼續(xù)前進爭取更大的進步。過程性評價提倡縱向比較，即學生要和自己比，要爭取自己的明天比今天有進步，今天比昨天更努力。教師的職責就是播種希望，讓學生看到進步的希望，并讓他們相信，只要不斷努力，成功就是必然的。

（二）強調(diào)學生的充分參與，尊重學生的主體地位

傳統(tǒng)的評價中，總是教師對學生作出評價，學生是被評價的對象。過程性評價強調(diào)學生的充分參與，教師和學生都是評價的主體。讓學生成為評價的主體，并不是說讓學生設(shè)定自己的分數(shù)或給同伴打分，而是讓學生參與到評價的各個環(huán)節(jié)中，管理并運用評價信息來監(jiān)控自己的學習，思考怎樣才能學得更好，并能規(guī)劃下一步的改進行動，旨在獲得最大的成功。

M.Scriven認為學生可以在不同程度上以不同方式參與評價，具體包括：向教師建議如何改進測驗；參與測驗題目的編制；和教師共同制定評價方案；幫助教師制定評價標準；應用一定的評價標準主動評估自己或同伴的學業(yè)表現(xiàn)等。[4]例如，筆者在教學過程中就會與學生共同協(xié)商如何制定一個科學合理的評價方案，讓學生積極參與進來，集思廣益，充分尊重他們的意見和建議；讓學生參與紙筆測驗題目的編制，并成為測驗的評分者；讓學生參與表現(xiàn)性評價任務(wù)的編制，并參與評分規(guī)則的制定。實踐表明，學生參與評價可以讓學生學得更輕松，能夠讓學生學會正確地自我評價，了解自己的優(yōu)勢和不足，從而更有針對性地改善自己的學業(yè)表現(xiàn)。

（三）建立兩套評價信息管理系統(tǒng)，減輕教師的負擔

在過程性評價的實施中，教師所面臨的一項挑戰(zhàn)性的任務(wù)就是要搜集和管理大量的評價信息。由于當前國內(nèi)學校的班級規(guī)模都比較大，教師個人的精力和時間都非常有限，如果所有的評價信息都由教師來處理，工作量太大，就難以保證過程性評價的順利實施。如前所述，過程性評價認為對學習的評價和促進學習的評價同樣重要，而且這兩種評價是相輔相成的。但是由于促進學習的評價的信息不適用于對學習的評價，同樣，對學習的評價也不能滿足幫助學生發(fā)展的需要。所以，筆者建議分開實施這兩種評價，并分別建立對應的信息管理系統(tǒng)。筆者的觀點是，課堂上要隨時開展促進學習的評價，即在教師的指導和監(jiān)督下讓學生自己實施和使用這些評價，這些評價的結(jié)果通常都放入記錄袋中由學生來保管。在整個教學過程中，則要定期實施對學習的評價，評價信息由教師來搜集和管理。

1.教師負責“對學生的評價”

無論什么時候?qū)嵤┰u價，教師首先要考慮的一個問題是：需要收集哪方面的信息才能得出想要的評價結(jié)果？對學習的評價是指對學生學業(yè)目標實現(xiàn)程度的評價。所以最終結(jié)果就必須反映學生對特定的知識、能力、素質(zhì)這些學業(yè)目標的掌握情況。而這些學業(yè)目標就是具體化的教學目標，所以，教師比較清楚學生目前的學業(yè)狀況。實施對學習的評價，只要收集足夠的相關(guān)信息就行了，并不需要多余的工作。教師需要思考的是：怎樣才能通過最少量的評價活動，卻仍然能夠準確地評估學生的學業(yè)表現(xiàn)？筆者認為，有很多教師在實施評價時花費了太多的時間。有些教師相信只有對學生做過的每一件事都評定出等級，并把學生的每一次作業(yè)都記錄在案，才能準確地評估出學生的學習成績。事實上，如果能夠集中那些重要的學業(yè)目標，只需通過幾次關(guān)鍵的評價就可以準確地評估學生的學業(yè)水平。[5]例如，如果一門課程可分為四個模塊，可以進行四次模塊紙筆測驗和一次期末紙筆測驗，再加上兩次綜合的表現(xiàn)性評價就可以了。

在依據(jù)課程的教學進度實施各個模塊測驗后，就要收集、儲存、綜合這些評價信息。如果有相應的軟件，就可以利用計算機輕松地儲存、提取和綜合這些信息。如果沒有軟件，教師也可以自己建立電子文檔來儲存這些信息。需要注意的是，教師要盡可能多地記錄學生的學業(yè)信息。雖然學生的最后成績單上可能只有一個數(shù)字，但是為了讓學生了解盡可能多的細節(jié)性信息，教師就盡可能地詳細記錄，而且每次評估后都要將結(jié)果及時反饋給學生，并就學生如何進行下一步的學習提供指導和幫助。同時，教師也要充分利用這些信息來反思和調(diào)整自己的教學。學生最終成績的分數(shù)是根據(jù)不同的權(quán)重對幾次評價活動的分數(shù)綜合而成的。一定要保證給那些涵蓋了最多學業(yè)目標的評價（如期末考試或綜合的表現(xiàn)性評價）分配較大的分值比例，而給那些包括學業(yè)目標較少的評價（如模塊測驗或單元測驗）分配較少的分值。

2.學生負責“促進學習的評價”

如前所述，實施評價時首先要考慮的問題是需要收集哪方面的信息才能得出想要的評價結(jié)果，針對促進學習的評價而言，需要收集的信息遠遠超過了對學習的評價。既要收集反映學習真實成績的信息，還要收集諸如學習態(tài)度、學習興趣、學業(yè)自我效能感、學習策略、學習習慣等方面的信息。

促進學習的評價在課堂上隨時都可以展開，主要是學生在教師的指導下，自己主動進行評價。所以，要想取得良好的效果，必須保證學生的充分參與。這就需要教師向?qū)W生解釋評價的內(nèi)涵，明確學生參與評價的重要性。無論對于哪個年齡段的學生，教師都要在了解學生心理發(fā)展特點和規(guī)律的的基礎(chǔ)上提出相應的任務(wù)，給予相應的支持。同時，教師還要敢于放手，給予學生充分的參與機會，要相信學生能夠完成這樣的任務(wù)。筆者曾在某幼兒園親自經(jīng)歷過幼兒對自己和同伴的表現(xiàn)進行客觀而又到位的評價，這是因為該園一致倡導尊重幼兒和解放幼兒的理念，并在長期的實踐中給予幼兒充分的參與機會。所以，教師不要因為學生年齡小而不敢放手，關(guān)鍵是教師要有科學的理念，并有勇氣運用到教學實踐中。

教育的最終目的是為了不教，讓學生主動進行自我評價正是為了實現(xiàn)這個目的。讓學生參與促進學習的評價信息的收集，能夠讓學生學會自我反思、自我監(jiān)控，明確自己的優(yōu)勢和差距。學生可以運用檔案袋來收集、儲存自己的學業(yè)信息。檔案袋中要包括學生的學習日志、作業(yè)樣例、搜集的資料，最重要的是要有對自己成績變動的定期的自我反思和總結(jié)。這種情況下，學生就是評價信息的記錄者，他們自己創(chuàng)建和管理著講述自己學業(yè)成敗經(jīng)歷的信息系統(tǒng)。當然，獲取這些評價結(jié)果不是目的，通過對評價結(jié)果的分析、反饋促進學生學業(yè)水平的提高才是目的。因此，學生還要主動與教師、同伴交流這些評價信息，對這些信息進行深入分析，充分挖掘出這些信息對于自我提升的價值，這樣才能充分發(fā)揮評價對學習的促進作用。

綜上所述，作為一種新的評價理念過程性評價有其自身的優(yōu)勢，但是由于過程性評價的研究在我國起步較晚，尚處在摸索階段，在實施的過程中還存在不少問題。只要我們能正視這些問題并采取積極的應對措施，就能走出困惑使過程性評價的理念得到有效實施。

[1]張曙光.過程性評價的哲學詮釋[J].齊魯學刊，2012,(4).

[2][5][美]Richard J.Stiggins.促進學習的學生參與式課堂評價（第四版）[M].國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.

[3]呂潤美.新課程地理學習過程性評價研究[D].華東師范大學，2007.

[4]鄭東輝.促進學習的評價：教師的策略[J].教育科學研究，2008,(10).