基礎(chǔ)教育教學(xué)改革：走向教師的個(gè)性化教學(xué)*

孫寬寧

自改革開放以來，我國(guó)的教育事業(yè)獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展，其中一個(gè)重要的方面就是教育管理體制的日益完善，管理的層次化、分工的精細(xì)化、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化是這一體制的重要特征。這種體制因?yàn)閺?qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和秩序化而在教育發(fā)展的起步階段能充分發(fā)揮規(guī)范工作和提高效率的作用。然而，教育活動(dòng)從根本上來講是具有個(gè)體生命特色的教師促進(jìn)學(xué)生成為具有個(gè)性特點(diǎn)的自我的過程。這種管理體制的規(guī)范、劃一要求在很大程度上束縛了教師的個(gè)性，并進(jìn)一步造成了教學(xué)活動(dòng)的單一機(jī)械，缺乏活力。正因?yàn)榇?，本世紀(jì)以來的新課改賦予了教師一定的個(gè)性發(fā)展空間，在促進(jìn)教師個(gè)性化教學(xué)方面做出了嘗試和努力。然而，因?yàn)閷?duì)教師個(gè)性重要性的整體意識(shí)觀念比較淡薄，關(guān)于教師個(gè)性和個(gè)性化教學(xué)的理論研究相對(duì)薄弱，相關(guān)政策規(guī)章中對(duì)于教師如何進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)活動(dòng)的要求和說明比較模糊，加上個(gè)性化教學(xué)的實(shí)施策略和技術(shù)方法比較欠缺，在實(shí)踐中，不乏把個(gè)性化教學(xué)流于形式的情況。于是，教師個(gè)性化教學(xué)到底價(jià)值何在？教師的個(gè)性化教學(xué)體現(xiàn)在哪些方面？如何才能真正推進(jìn)教師個(gè)性化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)等就成為基礎(chǔ)教育教學(xué)改革急需解決的問題。

一、教師個(gè)性化教學(xué)的價(jià)值所依

正如再優(yōu)秀的演員，其扮演的角色中也總滲透著他本性的成分，一位教師，即使他再忠實(shí)于國(guó)家的課樣、教學(xué)規(guī)范，他也無法完全剔除其教學(xué)中的個(gè)人特色。可以說，教師教學(xué)的個(gè)性化是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)然狀態(tài)，是教師的“自在行為”。雖然，在教育歷史發(fā)展的某些階段，曾試圖控制或擯棄教師在教學(xué)中的個(gè)性表現(xiàn)，但教育發(fā)展到今天，教師個(gè)性及其相應(yīng)的個(gè)性化教學(xué)的意義被重新認(rèn)識(shí)，教師個(gè)性化教學(xué)的價(jià)值被重新界定。

（一）教師個(gè)性化教學(xué)是教師熱愛教學(xué)事業(yè)的重要條件

托馬斯·庫(kù)恩曾說，一個(gè)弈棋者，面對(duì)一個(gè)棋局，他嘗試各種不同的弈法以求解此局。這些嘗試，對(duì)于弈棋者來說，只是實(shí)驗(yàn)他自己的能力，而不是實(shí)驗(yàn)比賽規(guī)則。[1]一位教師專注于教學(xué)工作，也許有他對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)心，也許有他對(duì)祖國(guó)強(qiáng)大的責(zé)任感，但只有這些因素還遠(yuǎn)不能讓一位教師持久保持對(duì)自己教學(xué)工作的全身心熱愛和投入。能讓一個(gè)人發(fā)自內(nèi)心地想主動(dòng)做好的事情，一定是與他本人有著真正的、非外力強(qiáng)加的聯(lián)系的事情。換句話說，他所從事的事情，不是別人的事情，而是他自己的事情。而教師的個(gè)性化教學(xué)正是讓教學(xué)成為教師自己事情的重要途徑。

受我國(guó)傳統(tǒng)群體本位思想和傳統(tǒng)教育管理強(qiáng)調(diào)整齊劃一特點(diǎn)的影響，教師的教學(xué)曾具有鮮明的“去個(gè)性化”特點(diǎn)。在這種“去個(gè)性化”的教學(xué)中，教師的教學(xué)內(nèi)容是由專家在教學(xué)活動(dòng)之前精心選擇和編制好的，教學(xué)方法是根據(jù)教參的建議或者集體備課的結(jié)果來確定的，教學(xué)過程是按照專家與管理者的要求去安排程序和步驟的，教學(xué)評(píng)價(jià)是有專門的管理部門根據(jù)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施的。在這種教學(xué)中，教師要把個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、個(gè)性、特長(zhǎng)等統(tǒng)統(tǒng)擱置起來，然后根據(jù)國(guó)家、學(xué)校等的要求發(fā)揮忠實(shí)的傳聲筒，或者傳送帶的作用。然而，人畢竟不是機(jī)器，每個(gè)人都希望能做自己行為的主人，都希望根據(jù)自己的意愿活出人生的精彩。所以，就有了在“去個(gè)性化”教學(xué)背景下的教師的無奈：“每當(dāng)我在那些精彩語(yǔ)段里添上括號(hào)、橫線、著重號(hào)的時(shí)候，每當(dāng)我在為某個(gè)字意、詞意或句意理解而設(shè)置這樣那樣的干擾選擇題的時(shí)候，我會(huì)突然覺得自己很無聊，很可惡。”[2]“這樣的語(yǔ)文備課，其實(shí)就是將教材與教參改造成教案。我的全部?jī)r(jià)值，說到底只是深夜里不辭勞累的一個(gè)可憐的‘搬運(yùn)工’。”[3]這種表面的無奈下，隱藏著更根本的痛苦，這種痛苦“來源于切斷了與我們自身真實(shí)的聯(lián)系，切斷了與我們投身教學(xué)的熱情的聯(lián)系，也切斷了與心靈的聯(lián)系，而心靈才是干好所有工作的源泉。”[4]與“去個(gè)性化”教學(xué)相對(duì)的，個(gè)性化教學(xué)是教師作為獨(dú)特個(gè)體的本性特征與其教學(xué)活動(dòng)的全面融合。個(gè)性化教學(xué)尊重教師的個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、愛好特點(diǎn)、精神追求，主張把教師的個(gè)性內(nèi)容涵化于教學(xué)活動(dòng)的全過程，成為特定教師教學(xué)的內(nèi)在品質(zhì)。在個(gè)性化教學(xué)的視野中，教師的教學(xué)就是他本人的名片，或者說，他和他的教學(xué)是一回事。這時(shí)，就如歌里唱的“愛你就是愛自己”，教師對(duì)他的教學(xué)才會(huì)產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的、持久的熱愛。

（二）教師個(gè)性化教學(xué)是教師教學(xué)智慧形成的基本途徑

教學(xué)活動(dòng)是一項(xiàng)復(fù)雜的、人為的和為人的活動(dòng)，教師要成功駕馭教學(xué)并取得滿意的效果，不僅需要深厚的教學(xué)理論知識(shí)，更需要豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及以此為基礎(chǔ)的教學(xué)智慧。因?yàn)榻虒W(xué)理論可以提供方向性、原則性的指導(dǎo)，卻難以應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐中不斷出現(xiàn)的隨機(jī)性的、多樣化的新情況和問題。只有真正具有教學(xué)智慧的教師，才能急中生智、因勢(shì)利導(dǎo)，使動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)遠(yuǎn)離混亂，保持有序高效。而教師的“教學(xué)智慧非由外礫，只能由自身提高自身”[5]，其中教師個(gè)性化的教學(xué)實(shí)踐是形成教學(xué)智慧的基本途徑。

教學(xué)智慧不同于教學(xué)理論，既不可學(xué)習(xí)又不可傳授，它又不像教學(xué)技能，雖不能通過理論學(xué)習(xí)，卻可以通過意識(shí)的系統(tǒng)訓(xùn)練形成。[6]從根本上來說，教學(xué)智慧是教師在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自己對(duì)教學(xué)的理解和感悟，敏銳機(jī)智地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境的一種綜合能力。正如優(yōu)秀的教師，其優(yōu)秀之處各有不同一樣，教師的教學(xué)智慧，主要來源于教師個(gè)體對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的個(gè)人感受，具有鮮明的教師個(gè)人色彩?；蛘哒f，個(gè)性化是教師教學(xué)智慧的基本特征之一。因?yàn)椤皩?duì)于每一位教師而言，由于其年齡、工作經(jīng)歷、思維方式和行為特征等的差異以及對(duì)教學(xué)的感悟不同，使其應(yīng)對(duì)教學(xué)問題的智慧表現(xiàn)方式、表現(xiàn)內(nèi)容和表現(xiàn)水平也必然不同?！课唤處煹慕虒W(xué)智慧之形成及其外顯，都是時(shí)、空、人等諸多因素交錯(cuò)影響的結(jié)果，都是獨(dú)一無二的?！盵7]正因?yàn)榇耍處煹慕虒W(xué)智慧，不會(huì)形成于對(duì)已有教學(xué)理論或原則的被動(dòng)執(zhí)行中，也不會(huì)形成于對(duì)其他教師教學(xué)行為的機(jī)械模仿中，智慧一定是經(jīng)過教師自己用心體會(huì)和感悟，自我建構(gòu)生成的。教學(xué)智慧總是形成于教師把具有獨(dú)特生活經(jīng)驗(yàn)和精神追求的自我融入教學(xué)實(shí)踐情境中時(shí)。在這一時(shí)空中，他追求積極自由的自我表達(dá)，追求自己與教學(xué)的合二為一，追求整體的和諧與美，正是在這一過程中，教師的教學(xué)智慧逐步形成，教學(xué)幸福感油然而生。這種教學(xué)，正是教師的個(gè)性化教學(xué)。

（三）教師個(gè)性化教學(xué)是教師生命成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的必然選擇

從心理學(xué)的角度講，人是一種不斷需求的動(dòng)物，除了短暫的時(shí)間外，極少達(dá)到完全滿足的狀態(tài)，即使在物質(zhì)上可以找到一個(gè)滿意的終點(diǎn)，而在精神方面，無論是因?yàn)楹闷娑a(chǎn)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，還是為了展示自己的能力而不斷推進(jìn)的成就動(dòng)機(jī)，或者馬斯洛所崇尚的隱匿在每個(gè)人內(nèi)心的自我實(shí)現(xiàn)的需要，無不推動(dòng)著每一個(gè)個(gè)體前進(jìn)的腳步。這不僅對(duì)于教師作為個(gè)體的人是這樣，對(duì)于他的職業(yè)亦如此。教師這個(gè)職業(yè)，不是如機(jī)器般鍛造統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)品，而是培育生動(dòng)活潑、有靈性、有追求的生命個(gè)體，教師只有對(duì)自己的生命成長(zhǎng)有著豐富和深刻的體悟，對(duì)自我實(shí)現(xiàn)有著不懈追求，他才能以此立命，去熏陶、去感染、去引領(lǐng)他的學(xué)生成為如他這般的人。

對(duì)于教師而言，教學(xué)活動(dòng)占據(jù)其生活世界的大部分時(shí)空，作為教師的經(jīng)歷是其人生歷程的有機(jī)組成。正因?yàn)榇耍處熞P(guān)注自我的生命成長(zhǎng)和追求理想自我的實(shí)現(xiàn)，其教學(xué)就是無法回避、必須要合理處理的事情。狄爾泰說，“對(duì)于我來說，任何一個(gè)人、任何一種事物都不僅僅是一個(gè)對(duì)象；對(duì)于我來說，它還包含著壓力或者進(jìn)展，包含著某種努力奮斗目標(biāo)或者對(duì)我的意志的限制……通過這種生命關(guān)系，這些事物和人都會(huì)要么轉(zhuǎn)瞬即逝，要么永恒地給我?guī)硇腋＃紩?huì)擴(kuò)展我的生存狀態(tài)或者加強(qiáng)我的力量；要不然，他們就會(huì)限制我的生活范圍，對(duì)我施加壓力，并且耗盡我的精力?！盵8]教師與教學(xué)的關(guān)系也無不處于這兩種狀態(tài)之間。追求量化、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的教學(xué)，壓制著教師的個(gè)性，限制著教師的生命成長(zhǎng)，讓本該成為社會(huì)“精神領(lǐng)袖”的教師淪落為身影忙碌的教書匠。而個(gè)性化教學(xué)恰恰相反，它讓教學(xué)與教師的自我發(fā)展融為一體，在這種狀態(tài)下，教學(xué)不僅是一項(xiàng)偉大的公共活動(dòng)，同時(shí)也成為教師個(gè)體生命成長(zhǎng)的私事，成為教師生命的擴(kuò)展?？梢哉f，教師的個(gè)性化教學(xué)，真正賦予了教師個(gè)體生命的尊嚴(yán)，真正給予了教師自我發(fā)展的空間，在這樣的教學(xué)中，教師才能把對(duì)教學(xué)的感受和體會(huì)與自我聯(lián)系起來，才能在完成工作的同時(shí)體驗(yàn)到生命的充實(shí)和幸福，才能在不論成功與失敗的教學(xué)實(shí)踐中不斷增強(qiáng)自己的力量。當(dāng)然，也只有這樣的教師和這樣的教學(xué)，才能真正引領(lǐng)學(xué)生在自我實(shí)現(xiàn)的道路上不斷前行。由此，教師要追求自我生命成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)，真正融入教師自我的個(gè)性化教學(xué)是其必然選擇。

（四）教師個(gè)性化教學(xué)是教學(xué)真正成功的重要保障

在教育發(fā)展史上，曾經(jīng)有一種觀點(diǎn)，認(rèn)為教育是一門科學(xué)，通過科學(xué)的方法和技術(shù)的手段來設(shè)計(jì)和實(shí)施教育，就可以培養(yǎng)出預(yù)想規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的人來。這一觀點(diǎn)曾隨著科學(xué)的迅猛發(fā)展而盛極一時(shí)，科學(xué)主義的教育觀和技術(shù)理性的教學(xué)理論與實(shí)踐成為世界范圍內(nèi)教育的主導(dǎo)追求。不同的教師，采用同樣的教學(xué)組織形式、同樣的教學(xué)方法，遵循統(tǒng)一的程序和步驟實(shí)施教學(xué)，在一段時(shí)間內(nèi)成為學(xué)校教學(xué)的一種風(fēng)景。然而，當(dāng)人們生活中必需的基礎(chǔ)知識(shí)實(shí)現(xiàn)普及，國(guó)家希望更多的人才去開拓創(chuàng)新，個(gè)人希望更好地活出自我時(shí)，人們才發(fā)現(xiàn)已經(jīng)陷入了一個(gè)被異化的怪圈。反思以往，過于追求高效的統(tǒng)一教學(xué)也許并不是真正的高效，教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)有生命、有個(gè)性的人，而不是統(tǒng)一規(guī)格的機(jī)器，更不是知識(shí)的容器。以這樣的目的觀反觀教學(xué)，教學(xué)不再是可以用一門具有普適性的科學(xué)理論就能控制的活動(dòng)，復(fù)雜性、非線性、情境性、偶然性，甚至混沌性、無序性、隨機(jī)性等成為它的重要特征。對(duì)于這樣的教學(xué)，教師依靠照搬理論或模仿他人已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能勝任。

每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立、獨(dú)特的個(gè)體，除了看得見的身體外表差異，更有智力、能力、興趣、愛好、氣質(zhì)等多方面的內(nèi)部心理差異。許多獨(dú)一無二的學(xué)生組成各不相同的學(xué)習(xí)群體，在特定的時(shí)間、地點(diǎn)與特定的教師相遇。在這樣的情境中，一位教師也許可以用特定的技術(shù)去有效地管理和控制學(xué)生的行為，但要讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，則必然要用適合這些學(xué)生身心特點(diǎn)的方式來進(jìn)行對(duì)話、交流，來引發(fā)學(xué)生內(nèi)心世界的理解欲望和真實(shí)感受與認(rèn)可。因?yàn)檎嬲膶W(xué)習(xí)都是個(gè)體自我建構(gòu)的，不是靠簡(jiǎn)單的管束和外鑠來實(shí)現(xiàn)的。每一次教學(xué)中，教學(xué)的內(nèi)容、方式不同，師生的情緒、態(tài)度、感受也各不同，可以說，真正的教學(xué)，都是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，不斷創(chuàng)新、生成的過程，也是需要教師把自己融入其中，不斷審時(shí)度勢(shì)、因勢(shì)利導(dǎo)的過程。只有這樣的教學(xué)，才能突破模具塑型的約束，培養(yǎng)出具有個(gè)性和創(chuàng)新性的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的目標(biāo)。而這樣的教學(xué)，對(duì)教師來說，是一項(xiàng)個(gè)體化的活動(dòng)，是教師必須要獨(dú)立面對(duì)的冒險(xiǎn)歷程，正如每一位優(yōu)秀的教師各有各的優(yōu)秀，個(gè)性化教學(xué)，是教師個(gè)人成功的必要條件，更是教學(xué)真正成功的重要保障。

二、教師個(gè)性化教學(xué)的實(shí)踐所在

一個(gè)有個(gè)性的教師，在其精神層面上是具有主體意識(shí)的個(gè)體，是關(guān)注人的自由發(fā)展的個(gè)體，是不斷超越自我，追求創(chuàng)新的個(gè)體。這樣的教師所進(jìn)行的教學(xué)，是展現(xiàn)教師自我個(gè)性的教學(xué)，是教師在對(duì)課程進(jìn)行生活化、個(gè)性化、整體化理解之后根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力風(fēng)格等所進(jìn)行的具有個(gè)人專業(yè)特色的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。教師的這種教學(xué)個(gè)性化在實(shí)踐中主要通過三方面展現(xiàn)。

（一）個(gè)性化的課程理解

在教育系統(tǒng)中，教學(xué)不是一個(gè)孤立的活動(dòng)，它與課程有著密切的聯(lián)系。一般認(rèn)為，“課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)?！淌裁础虒W(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)校‘怎么教’”，[9]在一定程度上可以說，課程是教學(xué)的方向和計(jì)劃，教師首先要準(zhǔn)確理解課程，才能進(jìn)行有的放矢的有效教學(xué)。但在我國(guó)有一段時(shí)間，受科層制管理模式的影響，課程與教學(xué)被機(jī)械分割開來，課程被看做是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外由專家預(yù)先規(guī)定的，教師的教學(xué)只是忠實(shí)執(zhí)行課程的過程。在這種情況下，教師的教學(xué)必須嚴(yán)格按照課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的內(nèi)容和要求進(jìn)行實(shí)施，“傳聲筒”、“搬運(yùn)工”成為教師的角色定位，這一方面造成了教師的主體性被壓抑，學(xué)生的個(gè)性差異、學(xué)校的不同條件等被忽視，另一方面也直接導(dǎo)致了學(xué)生個(gè)性、創(chuàng)造性培養(yǎng)的低效甚至無效。對(duì)此，新課程改革提倡相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向的課程實(shí)施和教學(xué)實(shí)踐。相互適應(yīng)取向是指課程實(shí)施的過程應(yīng)該是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式等方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程；創(chuàng)生取向則認(rèn)為課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。這兩種取向都強(qiáng)調(diào)教師在課程實(shí)施過程（主要是教學(xué)過程）中主體性和主動(dòng)性的發(fā)揮，要能夠?qū)榷ㄕn程精神進(jìn)行正確的解讀、對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整和增減，使課程真正適合地區(qū)、學(xué)校的條件，真正滿足特定學(xué)生的需要和特點(diǎn)，只有這樣才能避免課程實(shí)施“大一統(tǒng)”、“一刀切”等帶來的教學(xué)弊端和問題，真正實(shí)現(xiàn)教育育人的根本目標(biāo)。

不論是相互適應(yīng)取向的課程實(shí)施還是創(chuàng)生取向的課程實(shí)施，都要求教師擺脫傳統(tǒng)的機(jī)械服從和忠實(shí)執(zhí)行課程的狀態(tài)，在教學(xué)活動(dòng)之前對(duì)課程進(jìn)行個(gè)性化的理解。這種課程理解是教師在準(zhǔn)確把握課程文本原意的基礎(chǔ)上，讓課程與教師個(gè)人的精神和生活聯(lián)系起來，也與教師個(gè)人所置身其中的地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生等共同構(gòu)成的教學(xué)場(chǎng)域相聯(lián)系。教師根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人的教育觀、價(jià)值觀、人生觀等對(duì)課程進(jìn)行個(gè)性化的解讀和意義賦予，對(duì)課程進(jìn)行創(chuàng)造性地二次開發(fā)，開發(fā)出適合自己和當(dāng)?shù)貙W(xué)校學(xué)生特點(diǎn)的具體可操作課程，從而使自己的課程實(shí)踐成為最適合自己所了解的教學(xué)場(chǎng)域和自我特色的個(gè)性化實(shí)踐。

（二）個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)

人的活動(dòng)都是有目的的活動(dòng)。教師在進(jìn)行正式教學(xué)之前，都會(huì)根據(jù)目的對(duì)教學(xué)進(jìn)行必要的安排和規(guī)劃，這就是教學(xué)設(shè)計(jì)。隨著近百年來教學(xué)設(shè)計(jì)研究的深入，教學(xué)設(shè)計(jì)的作用越來越受到重視，現(xiàn)在，教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)成為教師的一項(xiàng)基本能力和日常工作。然而，在教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展歷程中，最初是以優(yōu)化教育教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)的，但在借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)媒體和自然科學(xué)的研究成果與方法迅速發(fā)展的過程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標(biāo)，走上利用技術(shù)，乃至依賴技術(shù)去控制教育教學(xué)活動(dòng)，讓教育教學(xué)活動(dòng)削足適履地適應(yīng)技術(shù)需要的技術(shù)理性道路。技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)把師生的教學(xué)活動(dòng)看做可以預(yù)設(shè)和有效控制的程序，試圖通過對(duì)教學(xué)程序的預(yù)先設(shè)計(jì)而控制師生的教學(xué)行為并獲得預(yù)期的教學(xué)效果。這種教學(xué)設(shè)計(jì)采用原子化的層層分解的方式把整體的教學(xué)系統(tǒng)、完整的學(xué)生發(fā)展解剖為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的元素，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的展開就如計(jì)算機(jī)執(zhí)行程序命令一樣，可以通過嚴(yán)密的邏輯順序和結(jié)構(gòu)控制而準(zhǔn)確地獲得預(yù)期結(jié)果。這種技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)忽略了教師和學(xué)生的主體個(gè)性，無視教學(xué)活動(dòng)的不確定性。正如有人說，當(dāng)把科學(xué)作為一種信仰時(shí)，科學(xué)也就成了偽科學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)在不斷追求科學(xué)化的過程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學(xué)的阻礙，師生生命成長(zhǎng)的藩籬。

對(duì)此，必須以教育的視野和情懷重新審視教學(xué)設(shè)計(jì)，以“育人”為根本目的重新思考教學(xué)設(shè)計(jì)，從而確立起教學(xué)設(shè)計(jì)的育人立場(chǎng)。育人立場(chǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅是一種技術(shù)實(shí)現(xiàn)，更是一種價(jià)值反映；不僅是一種程序預(yù)設(shè)，更是一種過程開放；不僅體現(xiàn)教學(xué)共識(shí)，更展現(xiàn)個(gè)性特色；不僅關(guān)注知識(shí)傳授，更看重生命成長(zhǎng)。具體來說，在教學(xué)設(shè)計(jì)中要體現(xiàn)的教學(xué)價(jià)值就是教師與學(xué)生作為個(gè)性自我而存在與發(fā)展的價(jià)值，教學(xué)設(shè)計(jì)的根本依據(jù)，不是環(huán)環(huán)緊扣、步驟嚴(yán)密的各種教學(xué)設(shè)計(jì)模型，也不是論述全面的教學(xué)策略或模式理論，更不是日新月異的教學(xué)技術(shù)手段，甚至也不是專家預(yù)先設(shè)計(jì)編制好的教學(xué)內(nèi)容，而是教師作為獨(dú)立個(gè)體對(duì)教學(xué)、對(duì)自己和學(xué)生存在與發(fā)展的理解、認(rèn)識(shí)和把握。正因?yàn)榇?，?yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)必然是從目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇與組織到教學(xué)過程的安排都能反應(yīng)教師的人生觀與價(jià)值觀，體現(xiàn)教師個(gè)體精神追求和自我特色的個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)。

（三）個(gè)性化的教學(xué)活動(dòng)

個(gè)性化的課程理解、個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)，最終都要落實(shí)到教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中才能產(chǎn)生效果?；蛘哒f，教師的個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是教師個(gè)性化教學(xué)的核心。那么，什么樣的教學(xué)才是個(gè)性化的教學(xué)呢？一般而言，教師的個(gè)性化教學(xué)應(yīng)該具備以下幾個(gè)特點(diǎn)。

首先，教學(xué)目標(biāo)的選擇性。雖然，教師教學(xué)目標(biāo)的確定要與國(guó)家的教育方針政策、課程標(biāo)準(zhǔn)等的規(guī)定相一致，但在教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)之間并不是線性的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，很多時(shí)候，一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)可以同時(shí)達(dá)到幾個(gè)教學(xué)目標(biāo)，同樣地，一個(gè)教學(xué)目標(biāo)也可能要通過幾項(xiàng)甚至很多教學(xué)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。由此，教師的教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)該受預(yù)先確定的教學(xué)目標(biāo)的嚴(yán)格約束，而是可以在教學(xué)過程中根據(jù)自己對(duì)教學(xué)情境的感受和對(duì)教學(xué)發(fā)展情況的把握靈活安排和選擇。其次，教學(xué)內(nèi)容的生成性。強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)性化教學(xué)就是要避免標(biāo)準(zhǔn)化的機(jī)械傳授，讓教師全身心融入教學(xué)，把書本上靜態(tài)的抽象的內(nèi)容借助教師活化為更有生活意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值的有生命力的知識(shí)，然后，教師、知識(shí)、學(xué)生，在特定的教學(xué)情境中相互作用，師生借助自我的原有經(jīng)驗(yàn)、觀念來分析、理解這些知識(shí)，并在相互的交流、碰撞中生成新的個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和意義。換句話說，教學(xué)內(nèi)容不是在書本、教師、學(xué)生之間原封不動(dòng)的機(jī)械傳遞，而是在教學(xué)活動(dòng)中不斷生成具有個(gè)人意義和價(jià)值的知識(shí)。第三，教學(xué)過程的創(chuàng)造性。教學(xué)是一個(gè)由教師、學(xué)生、知識(shí)、環(huán)境等多方面因素構(gòu)成的整體，其中，教師、學(xué)生作為主體不論是在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和情感態(tài)度等方面都具有發(fā)展性和變化性，而知識(shí)、環(huán)境等也會(huì)隨著師生及其他因素的影響而具有多變性，這些多樣性和變化性使真實(shí)的教學(xué)不可避免地帶有不確定性和偶然性的特點(diǎn)，這使得教師在教學(xué)中不能完全按照預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)格執(zhí)行，而是要根據(jù)自己的風(fēng)格特點(diǎn)和真實(shí)教學(xué)情境的需要隨時(shí)調(diào)整、修改，不斷在過程中創(chuàng)造出最適宜的教學(xué)。第四，教學(xué)關(guān)系的和諧性。個(gè)性化教學(xué)從根本上來說，是適合個(gè)性的教學(xué)，一方面，教學(xué)要適合教師的個(gè)性，使教師能夠發(fā)揮所長(zhǎng)，另一方面教學(xué)也要考慮學(xué)生的個(gè)性，使學(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)。教師要在發(fā)展和利用優(yōu)良個(gè)性和抑制與克服不良個(gè)性的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造民主的教學(xué)氛圍，在和諧的師生關(guān)系基礎(chǔ)上促進(jìn)彼此的成長(zhǎng)和發(fā)展。

三、教師個(gè)性化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)之路

教師的個(gè)性化教學(xué)不是一項(xiàng)簡(jiǎn)單孤立的活動(dòng)，而是與人的思想觀念、教師的能力、國(guó)家的政策等密切聯(lián)系的復(fù)雜的系統(tǒng)活動(dòng)。教師個(gè)性化教學(xué)的推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)，不可能一蹴而就，這是一個(gè)需要多方面努力和配合的長(zhǎng)期過程。

實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化教學(xué)，首先要涵養(yǎng)個(gè)性化的文化環(huán)境。在中國(guó)的傳統(tǒng)文化中，謙恭、內(nèi)斂、不出頭是一種美德，受這種傳統(tǒng)文化觀念影響，一些個(gè)性化的行為表現(xiàn)往往和出風(fēng)頭、太張揚(yáng)、不謙虛等負(fù)面評(píng)價(jià)聯(lián)系在一起。在很多日常語(yǔ)境中，說“某人太有個(gè)性”成為一種貶義，這使得很多教師在自己的教學(xué)中不愿意太展露自己的個(gè)性特色，甚至一些領(lǐng)導(dǎo)也把有個(gè)性的教師歸為難管理的人員之列。對(duì)此，要實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化教學(xué)，必須轉(zhuǎn)變觀念，正確認(rèn)識(shí)個(gè)性的內(nèi)涵，有個(gè)性并不意味著難以相處，人的個(gè)性是原則性和特色性的體現(xiàn)，有個(gè)性的行為才最能反應(yīng)人的獨(dú)特價(jià)值，尊重個(gè)性就是尊重人作為個(gè)體的生命意義，是我國(guó)以人為本的教育立場(chǎng)的基本反映。第二，要實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化教學(xué)，必須提升教師的自我認(rèn)同感和教學(xué)專業(yè)能力。自我認(rèn)同感，簡(jiǎn)單來說，就是人對(duì)自我身份感的確認(rèn)，是個(gè)體在其生活空間和意義視界中對(duì)自我的定位、對(duì)他人給予自己評(píng)價(jià)的理解與認(rèn)同，或者說，是個(gè)體對(duì)自己的一種滿意和接納，這是個(gè)體愿意通過個(gè)性化的行為展現(xiàn)自我的前提條件。對(duì)于教師來講，他的自我認(rèn)同感一方面受到自我性格因素的影響，另一方面也深受其工作經(jīng)歷的影響。如果教師具有較高的教學(xué)專業(yè)能力，取得了較好的教學(xué)成就，受到他人的認(rèn)可和好評(píng)，他的自信心和自我認(rèn)同感會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)，他就會(huì)更積極地支持和踐行個(gè)性化教學(xué)。第三，要實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性化教學(xué)，還需要外部政策和制度的引導(dǎo)與推進(jìn)。教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)是自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的重要方式，這是個(gè)性化教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)的內(nèi)因，但如果沒有配套的外因做支持和推動(dòng)，內(nèi)因也會(huì)被壓制甚至扼殺。所以，在提高教師自我積極性的同時(shí)，還應(yīng)進(jìn)行同步的制度建設(shè)，制定相應(yīng)的管理和評(píng)價(jià)政策，從外部引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐。

有人說，選擇一種職業(yè)，就是選擇一種人生的樣式。教師，不僅是一種職業(yè)，也是一種生活方式，一種對(duì)生命意義的闡釋。就如一位教師說的：“回顧當(dāng)時(shí)的選擇，我慶幸自己固執(zhí)地傾聽自己心底的聲音，慶幸自己擁有堅(jiān)持自己的獨(dú)立個(gè)性，慶幸自己選擇了一個(gè)可以‘關(guān)心自己’的職業(yè)，可以讓自我生命與職業(yè)生活融合。”[10]當(dāng)你把講臺(tái)看成自己人生的舞臺(tái)，把作為職業(yè)的教學(xué)實(shí)踐成自己的事業(yè)，把融入自己個(gè)性的教學(xué)與自己的生命成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)結(jié)合在一起的時(shí)候，你作為一名教師才能找到自己的幸福和人生意義。帕克·帕爾默說：“如果我們繼續(xù)讓稱職的教師所如此依賴的意義和心靈缺失，僅僅依靠增加撥款額、重組學(xué)校結(jié)構(gòu)、重新編制課程以及修改教科書，改革永遠(yuǎn)不能夠成功。”[11]對(duì)于我國(guó)的基礎(chǔ)教育來說，十余年的改革在學(xué)校結(jié)構(gòu)、課程編制和教科書編制等方面已經(jīng)做了相當(dāng)多的工作，取得了一定的成績(jī)，接下來要做的就是把教師放在第一重要的位置，讓他們把自己的個(gè)性追求、生命體悟和他的教學(xué)實(shí)踐真正融合起來，讓他的個(gè)性在充滿活力的教學(xué)中展現(xiàn)，讓他的教學(xué)因?yàn)槠鋫€(gè)性的浸染而豐滿。

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