“為理解而提問(wèn)”的實(shí)踐與探索

江蘇省天一中學(xué)（214101） 肖 萍 黃小龍

在課堂上有時(shí)會(huì)碰到這種情況，教師的問(wèn)題提出后，學(xué)生沒(méi)有回應(yīng)。幾次提問(wèn)后，學(xué)生都不能夠回答出令老師滿(mǎn)意的答案。這時(shí)，師生雙方都避免不了會(huì)產(chǎn)生疑惑、心急、煩躁的情緒，老師怪學(xué)生“簡(jiǎn)單問(wèn)題不會(huì)”，而學(xué)生怨老師“難的問(wèn)題誰(shuí)會(huì)”。幾節(jié)課較量下來(lái)，課堂氣氛就越來(lái)越沉悶，學(xué)生有的心不在焉，有的偶爾分神，有的無(wú)法專(zhuān)注，有的甚至埋頭大睡，課堂進(jìn)入一種怪圈，教師沒(méi)勁，學(xué)生沒(méi)神。

顯然我們的課堂出了問(wèn)題，究竟哪里出了問(wèn)題呢？細(xì)細(xì)琢磨，不難發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題出在教師的提問(wèn)上。教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題與解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)，因此課堂提問(wèn)是最常見(jiàn)、使用頻率較高的課堂教學(xué)手段，它是聯(lián)系教師、學(xué)生和教材的紐帶。日本教育家藤齋喜博稱(chēng)提問(wèn)為“教學(xué)的生命”，因?yàn)槲覀儙缀跽也坏揭惶米允贾两K沒(méi)有提問(wèn)的課。

教育學(xué)家陶行知說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)一個(gè)問(wèn)?！卑蜖栐苏f(shuō)：“打開(kāi)一切科學(xué)大門(mén)的鑰匙都毫無(wú)疑問(wèn)是問(wèn)號(hào)?！笔堑?，“問(wèn)”是深入的階梯，是前進(jìn)的橋梁，是觸發(fā)的引擎，是覺(jué)悟的契機(jī)。然而智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。那么，在課堂上怎樣做到有效提問(wèn)呢？學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是思維的發(fā)展。只有學(xué)生的思維達(dá)到最活躍的狀態(tài)，有活力的課堂才能得以展現(xiàn)，課堂教學(xué)的效果才會(huì)達(dá)到最優(yōu)化。美國(guó)Gillian教授說(shuō)：“教師的提問(wèn)如果引起了全體學(xué)生的思考，這便是成功的提問(wèn)。”因此有效的提問(wèn)應(yīng)該是幫助學(xué)生理解，促進(jìn)學(xué)會(huì)思維的提問(wèn)。然而在有些課堂中，提問(wèn)卻變成了一個(gè)“擺設(shè)”。那怎樣才能發(fā)揮提問(wèn)應(yīng)有的作用呢？

一、還原問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)思維的情境

提問(wèn)是為了啟發(fā)學(xué)生動(dòng)腦，現(xiàn)代的教育不是“奉送”知識(shí)，而是讓學(xué)生去“索取”知識(shí)。正如葉圣陶先生所說(shuō)，要使學(xué)生達(dá)到“疑難能自決，是非能自辨，斗爭(zhēng)能自?shī)^，高精能自探”的境界。教師的責(zé)任就是將教材中具有啟發(fā)性的問(wèn)題揭示出來(lái)，開(kāi)啟學(xué)生的心扉，使他們獨(dú)立思維，深入學(xué)習(xí)，以嘗試成功的喜悅。

地球的自轉(zhuǎn)周期分恒星日、太陽(yáng)日兩個(gè)周期，這兩個(gè)周期的區(qū)別和差異一直是教師上課的難點(diǎn)，也是學(xué)生困惑的地方。筆者剛剛教書(shū)時(shí)往往直接告訴學(xué)生，選擇不同的參照物就會(huì)得到不同的周期，然后提問(wèn)：“以太陽(yáng)作為參照物地球自轉(zhuǎn)的周期是多長(zhǎng)？以遙遠(yuǎn)的一顆恒星作為參照物周期又是多長(zhǎng)？”這時(shí)學(xué)生往往不理解為什么會(huì)有兩個(gè)周期，這兩個(gè)周期周期為什么會(huì)有一個(gè)時(shí)間差，盡管教材弱化了這兩個(gè)概念，但學(xué)生總是纏著老師想要弄個(gè)明白。于是，筆者就嘗試通過(guò)演示的方法向同學(xué)展現(xiàn)兩者之間的差異。選擇兩個(gè)同學(xué)分別扮演太陽(yáng)和距離地球遙遠(yuǎn)的恒星，我自己扮演地球，自轉(zhuǎn)的同時(shí)繞日公轉(zhuǎn)。這時(shí)學(xué)生看出了兩者的區(qū)別，但又會(huì)產(chǎn)生新的困惑：那顆恒星為什么始終在我的正前方？這時(shí)，筆者被迫再去解釋由于距離的遙遠(yuǎn)沒(méi)有產(chǎn)生視運(yùn)動(dòng)。這么抽象的解釋?zhuān)瑢W(xué)生根本不能理解。仔細(xì)琢磨后，我發(fā)現(xiàn)我先前的提問(wèn)也好、演示也好，都沒(méi)有尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，沒(méi)有啟發(fā)學(xué)生的思維，引起學(xué)生的思考。那怎樣才能做到呢？以下是筆者的一點(diǎn)嘗試，通過(guò)情境的設(shè)置到選擇參照物的方法，通過(guò)精心設(shè)計(jì)提問(wèn)，逐漸化解難點(diǎn)。

首先情境式呈現(xiàn)問(wèn)題。人的思維是在一定的問(wèn)題情境中，在一定的思維空間展開(kāi)的。因此教師以情境導(dǎo)入：教師在講臺(tái)上扮演地球自轉(zhuǎn)，當(dāng)教師完成一次自轉(zhuǎn)是請(qǐng)大家喊“?！?。停下后，開(kāi)始了旨在發(fā)展思維的提問(wèn)。

提問(wèn)1：當(dāng)我完成了一次自轉(zhuǎn)后，我轉(zhuǎn)了多少度？

學(xué)生回答：360。。

提問(wèn)2：在茫茫宇宙中我如何判斷自己已經(jīng)轉(zhuǎn)了360。？

學(xué)生馬上異口同聲：看太陽(yáng)。

于是，教師選了離我最近的一個(gè)學(xué)生代表太陽(yáng)，對(duì)著她又做了一次自轉(zhuǎn)的演示，同時(shí)說(shuō)道：“只要看太陽(yáng)就能知道自己的周期，原來(lái)我需要借助一個(gè)參照物。”

提問(wèn)3：可是地球在自轉(zhuǎn)的同時(shí)還在公轉(zhuǎn)啊，加上公轉(zhuǎn)的話(huà)結(jié)果會(huì)如何呢？我還以太陽(yáng)作為參照物，請(qǐng)大家仔細(xì)觀(guān)察。

提問(wèn)4：你們發(fā)現(xiàn)了什么？

學(xué)生：你轉(zhuǎn)了不止360。。

提問(wèn)5：這時(shí)得到的時(shí)間并不是我轉(zhuǎn)360。的時(shí)間，以太陽(yáng)作參照物有明顯的誤差，那怎么辦？怎樣來(lái)修正這個(gè)誤差呢？

學(xué)生七嘴八舌的討論后提出：選擇后面的同學(xué)作為參照物，就越接近了。

教師選擇了該組最后一個(gè)同學(xué)代表離我較遠(yuǎn)的一顆恒星，并以他為參照物完成了一次自轉(zhuǎn)，問(wèn)“能不能把誤差在縮短一些？”

學(xué)生又異口同聲地說(shuō)：“選擇更遠(yuǎn)的恒星?！?/p>

“是啊，這樣就無(wú)限接近我的真正周期了。這時(shí)得到的時(shí)間我們就稱(chēng)之為……”

“恒星日”

提問(wèn)6：如果公轉(zhuǎn)與自轉(zhuǎn)的方向不是相同而是相反的話(huà)，太陽(yáng)日與恒星日之間的關(guān)系又是如何呢？

通過(guò)一連串由淺入深的提問(wèn)，地球自轉(zhuǎn)周期的難點(diǎn)水到渠成地突破了。學(xué)生也表現(xiàn)出極大的探究熱情，始終保持著昂揚(yáng)的姿態(tài)。一節(jié)課下來(lái)，師生都有意猶未盡的感覺(jué)。

二、包裝問(wèn)題，構(gòu)建思維的載體

大家都知道，人離不開(kāi)鹽，但不能直接吃鹽。因此學(xué)習(xí)知識(shí)固然是學(xué)生的主要任務(wù)，但知識(shí)是枯燥的，我們有必要把知識(shí)做成大餐，讓學(xué)生樂(lè)與接受，樂(lè)于思考。

“河流地貌的發(fā)育”這節(jié)課內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，但瑣碎、抽象。倘若處理得好的話(huà)，也可以找到一個(gè)清晰的線(xiàn)索，因?yàn)楹恿鞯孛捕挤植荚诤恿餮匕?，于是筆者就以一條河流作為整節(jié)課的線(xiàn)索，并貫穿始終。而長(zhǎng)江是各種地貌最完整、最齊全、最明顯的河流，同時(shí)也是學(xué)生熟悉的河流，教師就以長(zhǎng)江作為學(xué)習(xí)河流地貌的案例。載體有了，如何把各個(gè)河段有機(jī)聯(lián)系起來(lái)？教師經(jīng)過(guò)“包裝”，設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題：探討長(zhǎng)江三角洲的形成原因，接著以尋找泥沙的的來(lái)源并追蹤泥沙的歸宿為線(xiàn)索串起各個(gè)河段，巧妙地將河流的侵蝕地貌與堆積地貌融為一體，這樣整節(jié)課就不僅線(xiàn)索清晰，而且渾然一體。

三、分解問(wèn)題，搭建思維的樓梯

《學(xué)記》中載：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目?！本褪翘釂?wèn)設(shè)計(jì)時(shí)，由易到難，由簡(jiǎn)到繁，層層遞進(jìn)，把學(xué)生的思維一步步引向新的臺(tái)階。正如特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍所講：“先問(wèn)一些比較易懂有趣的問(wèn)題，讓學(xué)生嘗到解決問(wèn)題的樂(lè)趣，然后逐步加大難度。這樣，同學(xué)們就好似登山一樣，過(guò)了一個(gè)高峰，又有另一個(gè)高峰在自己的面前了，于是他們登高的興趣會(huì)越來(lái)越濃，課堂氣氛也就越來(lái)越活潑了。”

大氣受熱過(guò)程，是理解許多大氣運(yùn)動(dòng)類(lèi)型的理論基礎(chǔ)，小到城市熱島環(huán)流，大到全球性大氣環(huán)流，都可以用大氣熱力環(huán)流的原理來(lái)解釋。所以，大氣熱力環(huán)流是需要闡述的重要基本原理，筆者通過(guò)層層遞進(jìn)的提問(wèn)突破這一難點(diǎn)。首先先給學(xué)生觀(guān)看視頻：冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生饒有興趣的觀(guān)看大氣的運(yùn)動(dòng)。接下來(lái)讓學(xué)生繪畫(huà)出冷、熱三個(gè)地區(qū)間熱力環(huán)流的簡(jiǎn)略示意圖，并回答一系列設(shè)問(wèn)：

（1）根據(jù)所畫(huà)的示意圖，用自己的話(huà)來(lái)描述熱力環(huán)流的形成過(guò)程。

（2）根據(jù)所述氣溫分布規(guī)律，描述上海市區(qū)與郊區(qū)之間的環(huán)流。

（3）結(jié)合身邊實(shí)際，分析引起這種現(xiàn)象（熱島效應(yīng)）的原因是什么？

（4）要減輕這種現(xiàn)象（熱島效應(yīng)），你會(huì)設(shè)想哪些做法？

（5）如果你是一位規(guī)劃者，在這個(gè)區(qū)域里布局可產(chǎn)生大氣污染的工業(yè)時(shí)，應(yīng)該注意什么問(wèn)題？

（6）根據(jù)熱力環(huán)流原理，讓我們描繪出赤道與極地之間、晝夜海洋與陸地之間、晝夜山坡與山谷之間的熱力環(huán)流。

總之，課堂提問(wèn)這種最古老的、到目前仍然是最常用的教學(xué)方法，在促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展方面有著其他教學(xué)方法不可替代的獨(dú)特價(jià)值和作用。我們考察課堂提問(wèn)是有效的，還是低效的或無(wú)效的，其中一個(gè)重要的角度，就是看它是激發(fā)了、促進(jìn)了學(xué)生的思維發(fā)展，還是限制了、阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展。教師如果在課堂提問(wèn)中能夠充分關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展的因素，就為學(xué)生的學(xué)習(xí)和未來(lái)發(fā)展提供了必要的條件和無(wú)限的可能。

[1] 許高厚. 課堂教學(xué)技藝[M]. 北京師范大學(xué)出版社, 2004. 2.

[2] 美國(guó)丹東尼奧（Dantonio,M.）編著, 宋玲譯. 課堂提問(wèn)的藝術(shù)—發(fā)展教師的有效提問(wèn)技能[M]. 中國(guó)輕工業(yè)出版社, 2006.7.