淺談有效提問對提高中職語文教學效率的重要性

劉 洋

（牡丹江市衛(wèi)生學校，黑龍江 牡丹江 157009）

著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨?！闭n堂提問是課堂教學的重要手段之一，它引導學生如何思考，如何表達，如何交際；引導學生主動去學，理清思路，積極復習；有助于了解學生對知識與技能理解和掌握的情況，了解學生對事物的看法、觀點和意見；有助于學生展示自己的聰明才智，創(chuàng)造性地運用知識，使用語言，將知識融會貫通，提高自身應變能力和表達能力。課堂提問既是一種技巧，更是一種藝術(shù)。準確、恰當、有效的課堂提問才能激發(fā)學生的學習興趣，才能更好地提高課堂教學效率。

1 課堂提問的現(xiàn)狀

語文學科作為具有工具性和人文性的基礎學科，它的教學目標是不僅要讓學生掌握語言文字這個工具，還要讓學生受到愛國主義教育、遠大理想教育、精神文明教育、道德情操的感染[1]。但現(xiàn)階段中職語文課堂提問卻存在諸多問題。

從中職學生方面來講，由于高校擴招，中職學校的生源日趨緊張并減少，中職學校大幅度放寬錄取學生的條件，中職學生素質(zhì)相對過去下降，文化課基礎差，無法適應傳授知識量大且教學進度快的課堂教學；在對待人生價值方面，集體觀念、勞動觀念薄弱，學生處世的思想和方法不成熟；在個人心理品質(zhì)方面，意志培養(yǎng)的自覺性不均衡，不能正確評價自我；在學習方面，缺乏較強的分析能力和理解能力，對語文學科的認識也比較模糊，認為語文可學可不學，繼而產(chǎn)生厭學心理。

從教師方面來講，目前我們的語文課堂常常存在提問目的不明確、提問邏輯性不強、提問方法不當、提問時機不準、提問質(zhì)量不高的問題。例如：膚淺性提問，看似場面熱鬧，教師一問學生齊聲回答，表面上學生全會，實則學生并沒學到什么，導致學生養(yǎng)成淺嘗輒止的不良習慣；質(zhì)難性提問，問題高深莫測，可以顯示出教師的水平高，而學生卻目瞪口呆，不知所措；模糊性提問，問題模棱兩可，學生云里霧里，一臉茫然，摸不著頭腦；習慣性提問，問題未經(jīng)設計，每講一兩句便問是不是、對不對、好不好，如同口頭禪，看似問得多，實則什么也沒問；懲罰性提問，發(fā)現(xiàn)某一學生注意力不集中，突然發(fā)問，久而久之使學生視教師提問為懲罰等。

這些類型的提問弊多利少，不如不問，嚴重地影響了語文課堂的教學效率。西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好”。語文課堂教學的效果在很大程度上取決于教師的提問。關(guān)注語文課堂提問的有效性，應該是每位語文教師必須重視的問題。

2 什么是有效提問

語文課堂提問的有效性是指在課堂教學中，教師為使學生實現(xiàn)獲取語文知識、形成語文技能、提高語文素養(yǎng)、訓練邏輯思維等目標，結(jié)合學生的認知水平設計問題、引導學生拓展思維、探索正確答案時學生的接受度與效率[2]。因此，提高課堂提問的有效性是實施課堂有效教學、提高課堂效率、促進教學質(zhì)量提高的重要手段。我們在語文教學中要想有效地激發(fā)學生的思維，發(fā)展學生的智能，必須在課堂提問上著實下一番工夫。

筆者認為有效的課堂提問應從實際出發(fā)，首先應根據(jù)教學的知識內(nèi)容與思想內(nèi)容，把握教材的重點與難點來精心設計問題。其次學生的實際知識水平與心理特點也是設計問題的根據(jù)。我們設計的問題應始終致力于找出能激發(fā)學生思維的興趣點，使提問真正問到學生的心理，具體做法如下。

2.1 設置矛盾，鋪墊引導，抓住提問突破口

在教學實踐中教師要深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學生設置“矛盾”，使學生形成心理“沖突”，從而產(chǎn)生解決“沖突”的欲望，教師再抓住這一有利時機適時提問，往往會收到事半功倍的效果。如在教“有的人”一文時，教學一開始便可讓學生閱讀并思考：文章第一段中的句子“有的人活著，他已經(jīng)死了。有的人死了，他還活著?！笔欠衩埽慨攲W生都持否定態(tài)度時，及時追問：那么句中的兩個“活”和“死”應如何理解？這樣的提問勢必會激發(fā)學生的學習興趣，迫使他們急切地研讀課文，尋求答案。學生理解了兩個“死”和“活”的不同含義，也就把握了文章的主題。本來一篇看似難以理解的文章就變得簡單易懂了，自然體現(xiàn)了課堂教學的有效性。

同時，教師要善于尋找學生的“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點，即在知識的“增長點”上布設懸念，在學生可能形成思想、價值觀念、良好的生活方式等的原始生長點處設置問題。這樣才能促進學生認知結(jié)構(gòu)的形成、鞏固和發(fā)展，使學生的認知能力得到迅速提高。因此，有效的課堂問題，要根據(jù)問題的難度適當控制提問的等候時間，也就是說，教師在提出問題后應該給學生留有一定的思考時間，以提高學生回答的準確性，提高課堂教學效率。

2.2 從易到難，分出層次，把握提問難度和深度

要上好一節(jié)語文課，單靠一兩個提問是不夠的，教師要能高屋建瓴，從整節(jié)課、整篇課文出發(fā)來謀劃、設計出一組有計劃、有步驟、有層次的系統(tǒng)化提問。這樣的提問才有一定的思維導向，才能培養(yǎng)學生良好的思維習慣和思維能力，也才能夠做到在提問時面向全體學生。

在實際操作中，教師可以根據(jù)教材特點和學生的實際水平，把難問題分解成由易到難、由淺入深循序漸進的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生的思維向縱深發(fā)展。如在教“變色龍”一文時，就可以采用分層設問的方法。教師先提出這樣一個問題：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？這個問題較容易回答，大可找一些語文基礎較差的學生解決。然后教師再問：他“善變”的特征有哪些？這樣的問題需要概括，難度稍增了一點，就可由基礎中等的學生回答。加之這個問題回答的角度很多，學生可以各抒己見，活躍課堂氣氛。在此基礎上，教師再繼續(xù)追問：他雖變來變?nèi)?，但有一點始終沒變，是什么？由于有了前面問題的鋪設，此題難度雖然增大了，但學生回答起來并不會太費力。最后，教師再因勢利導，提出更有深度的問題：是什么原因使他一變再變？作者為什么要塑造這個形象？將這些問題讓基礎較好的學生回答。

這樣一來，一組從易到難、從淺到深、環(huán)環(huán)相扣、層次清晰的設問，就會使學生對文章重點難點的學習容易起來，也會使每位學生都有感興趣、可回答的問題，使全體學生都能從回答問題中享受到獲取新知的樂趣，充分調(diào)動學生的積極性，使課堂氣氛生動、活躍，從而達到有效的課堂提問目的。

2.3 多思多想，發(fā)散思維，拓展提問思維方式和答題思路

課堂提問的目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應注意提問的角度和深度，善于從不同的角度啟發(fā)學生，使學生掌握解決同一問題的多種方法。如在教學過程中，我們經(jīng)常會碰到一篇文章有多種段落劃分方法的情況，教師在和學生共同商討出一種劃分方法后，就可以引導學生再思考：這篇文章我們剛剛是按何標準劃分的？它還有沒有其他的劃分方法？如果有，劃分標準是什么？該如何劃分？通過這些訓練，學生在以后的學習生活中，自然就會舉一反三、靈活變通。

同時，學生掌握了文章知識后，教師應設置相應的問題引導學生把這些知識與課外的相關(guān)知識聯(lián)系起來，擴大知識的利用價值。比如學了“己亥雜詩”后，我們可以引導學生思考“落紅”的精神品質(zhì)與社會上哪些人能聯(lián)系起來；學了“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”這句詩后，可以問學生在實際運用中，它還包含什么耐人尋味的哲理……在原有基礎上，通過問，讓學生想得深，想得廣，在拓展學生思路的同時，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力。而當學生給出問題的答案后，教師應注重多用鼓勵性的語言，調(diào)動學生學習的積極性。用鼓勵性的語言、肯定的眼神、贊揚的微笑去激勵學生大膽發(fā)言，談出自己的看法[3]。在把握一定原則的前提下，鼓勵求異。應允許學生有不同的見解，不要輕易地下不正確的結(jié)論，即使課堂不允許深入探究，也應該在課后對學生有所交代。當教師向?qū)W生提開放性問題時，會刺激學生自己產(chǎn)生具有新意的問題，從而促進他們創(chuàng)造性思維及解決問題能力的發(fā)展，教師也能從學生的回答中了解學生。實踐表明，開放性的提問中應盡量避免那些只需用“是”或“否”來回答的問題，因為這類問題會限制學生批判性思維的能力。

西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好”。語文課堂教學的有效性在很大程度上取決于教師的提問。語文課堂提問的有效性是每位語文教師都非常關(guān)心和必須解決的問題。語文課堂是精彩的課堂，課堂提問的方式應該是靈活多樣、不拘一格的，不應該是簡單呆板、一成不變的。在教學過程中，語文教師必須認真學習理論，深入鉆研教材。只有具備了淵博的知識、開拓進取的精神、開放的思維、創(chuàng)新的意識，才能做到“投出一粒石，激起千層浪”，從而真正達到用有效的提問提高語文課堂效率的目的。

[1]李如密.教學藝術(shù)論[M].濟南：山東教育出版社，1998.

[2]閻承利.教學最優(yōu)化藝術(shù)[M].北京：教育科學出版社，1997.

[3]張武升.教學藝術(shù)論[M].上海：上海教育出版社，1992.