儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化＊

蔣 菠，樊亞嶠

（1．西南大學(xué) 體育學(xué)院，重慶400715；2．西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶400715；3．重慶市教育考試院，重慶401147）

就現(xiàn)代性而言，東亞和西方的現(xiàn)代性代表了全球化背景下的兩種不同的現(xiàn)代性模式，而兩者之間的差異主要與兩者的文化傳統(tǒng)有關(guān)［1］。不同的文化傳統(tǒng)孕育出了東西方截然不同的現(xiàn)代性，雖然東亞遠(yuǎn)不是一個(gè)聯(lián)合或統(tǒng)一的整體，但從傳統(tǒng)意義上說(shuō)東亞是一個(gè)儒學(xué)化的世界。因此，東亞現(xiàn)代性就不可避免地帶有儒家文化的深刻烙印。在整個(gè)儒家的教化體系中，課程思想作為其教育體系的重要組成部分曾發(fā)揮過(guò)巨大的作用。在現(xiàn)代社會(huì)中，我們發(fā)現(xiàn)儒學(xué)在多方面積極地進(jìn)行了自我轉(zhuǎn)化，一些基本價(jià)值已經(jīng)以“后儒學(xué)價(jià)值”的形式復(fù)興了，儒學(xué)在這一過(guò)程中也經(jīng)歷了“現(xiàn)代與傳統(tǒng)的合作”［2］。但儒家教育由于被認(rèn)為是傳統(tǒng)而落后的，因而它自近代以來(lái)長(zhǎng)期受到否定，隱含在其中的課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化沒(méi)能實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)實(shí)層面而言，儒家課程思想現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)不只是構(gòu)建本土化課程理論的重要部分，也是激發(fā)我國(guó)課程研究的自覺(jué)意識(shí)從而獲得課程研究話語(yǔ)權(quán)的重要基礎(chǔ)。我們認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)這一現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，需要超越以工具理性為特征的啟蒙心態(tài)，從人文精神發(fā)展的角度來(lái)對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行探討。這是由啟蒙心態(tài)下的儒家課程現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的性質(zhì)所決定的，即啟蒙心態(tài)是不適合用來(lái)對(duì)儒家課程思想進(jìn)行現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的。否則，就會(huì)造成對(duì)儒家課程思想的誤讀和滯后，必然會(huì)導(dǎo)致失敗。

一、詮釋啟蒙心態(tài)：我國(guó)現(xiàn)代精神之基石

中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代化道路是在大量借鑒西方思想和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上鋪就的，其中啟蒙心態(tài)在中國(guó)社會(huì)的改造過(guò)程中發(fā)揮了巨大影響力，它不僅使中國(guó)社會(huì)接觸和吸收到了大量現(xiàn)代理論和經(jīng)驗(yàn)，從而走上了現(xiàn)代化道路，也同時(shí)導(dǎo)致了近現(xiàn)代中華民族文化的斷裂。這種斷裂最顯著的表現(xiàn)就是從“啟蒙心態(tài)”到“理智的傲慢”。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是典型“儒學(xué)化”的社會(huì)，在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中儒學(xué)思想主要體現(xiàn)為三種形態(tài)：即作為國(guó)家意識(shí)形態(tài)，作為人文知識(shí)和作為社會(huì)心理層面的儒學(xué)傳統(tǒng)［3］。然而當(dāng)前在以西方理論用來(lái)改造中國(guó)社會(huì)的同時(shí)，儒學(xué)傳統(tǒng)作為一種國(guó)家意識(shí)形態(tài)，其早已伴隨著新、舊民主主義革命的結(jié)束而消亡殆盡；而作為一種人文知識(shí)形態(tài)，也由于其存在一定的歷史與社會(huì)局限性，退出了文化、學(xué)術(shù)的主流平臺(tái)。只有這三種表現(xiàn)形態(tài)根深于我們傳統(tǒng)文化基因中并與儒家課程思想的人文精神直接相聯(lián)的儒學(xué)傳統(tǒng)，方可以以其強(qiáng)大而無(wú)形的生命力得到保存和延續(xù)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)我們走向了“理智的傲慢”：?jiǎn)⒚尚膽B(tài)將引領(lǐng)國(guó)人無(wú)限向往科學(xué)主義與實(shí)用主義，并走向了“工具理性主義”，片面追求物質(zhì)利益而輕視了精神價(jià)值，過(guò)分強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代而破壞了人與自然的和諧機(jī)制。

啟蒙心態(tài)是一種與儒學(xué)傳統(tǒng)精神同質(zhì)的社會(huì)心理式的意識(shí)形態(tài)。它是現(xiàn)代西方崛起的基礎(chǔ)，其中心是人類中心主義，強(qiáng)調(diào)工具理性或目的理性，它是一種強(qiáng)烈的物質(zhì)主義、科學(xué)主義和實(shí)用主義［4］。啟蒙心態(tài)直接帶來(lái)了民主政治、科學(xué)技術(shù)、大學(xué)教育、公民社會(huì)等現(xiàn)代制度，以及自由、平等、民主、人權(quán)、科學(xué)和法制等可以普世化的價(jià)值。它直接造成了現(xiàn)代人的心理傾向：人不僅是萬(wàn)物的尺度，還是經(jīng)濟(jì)繁榮、政治穩(wěn)定、社會(huì)發(fā)展的唯一動(dòng)力源。啟蒙心態(tài)在五四運(yùn)動(dòng)以來(lái)中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)化的過(guò)程中起到了巨大影響作用，這種影響在對(duì)社會(huì)改造的效果上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了中國(guó)傳統(tǒng)文化。因此，它很快被處于社會(huì)變革過(guò)程中的渴望救國(guó)強(qiáng)民的國(guó)人所接受的，并逐漸成為一種基本的社會(huì)心理要素開(kāi)始被傳承。在很大程度上，我們不僅是中國(guó)傳統(tǒng)文化的孩子，也是啟蒙心態(tài)的孩子，西方的強(qiáng)勢(shì)文明已經(jīng)在我們的心靈結(jié)構(gòu)中不僅根深蒂固，而且發(fā)揮了很多積極或消極的作用，我們完全不可能和它脫鉤［5］。

正因如此，我們認(rèn)為這兩種社會(huì)心理基因早已糾結(jié)在現(xiàn)代中國(guó)人的意識(shí)形態(tài)中難以取舍，但二者卻又并不能做到互為補(bǔ)充，琴瑟合鳴。事實(shí)上，兩者之間一直存在著矛盾和沖突，特別當(dāng)人們逐漸意識(shí)到現(xiàn)代性所帶來(lái)的理性化在把人從舊的限制中解放出來(lái)以后，又反過(guò)來(lái)把人置于理性自身的統(tǒng)治之下時(shí)，對(duì)啟蒙心態(tài)和中國(guó)傳統(tǒng)文化的反思就從未中斷過(guò)。用吉登斯的話來(lái)說(shuō)，我們已經(jīng)生活在“后傳統(tǒng)”的社會(huì)里——在這種狀態(tài)下，傳統(tǒng)未必是沒(méi)有意義的或已經(jīng)過(guò)時(shí)的，現(xiàn)代性也并非是被無(wú)條件接收的東西，他們都是被反思、被選擇和被證明的對(duì)象［6］。我們認(rèn)為，研究儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化問(wèn)題，就必須從反思入手，辨明啟蒙心態(tài)對(duì)儒家課程思想現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的影響，尋找到西方啟蒙心態(tài)所塑造的人文精神與儒家課程思想所體現(xiàn)的涵蓋性的人文精神的區(qū)別，進(jìn)而超越啟蒙心態(tài)，以獲得儒家課程思想現(xiàn)代轉(zhuǎn)化之路。

二、反思啟蒙心態(tài)：儒家課程思想現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的應(yīng)有之意

對(duì)啟蒙心態(tài)進(jìn)行反思，不能只從現(xiàn)代性的復(fù)雜面切入，也不能企圖只運(yùn)用解構(gòu)的方法來(lái)徹底消除現(xiàn)代化的霸權(quán)論說(shuō)，因?yàn)檫@種積習(xí)在我國(guó)學(xué)者的心靈中已經(jīng)根深蒂固，要想片面揚(yáng)棄或全盤(pán)否定既不現(xiàn)實(shí)也不必要。因此，我們?cè)趯?duì)儒家課程思想進(jìn)行現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的過(guò)程中對(duì)啟蒙心態(tài)進(jìn)行反思時(shí)，就要首先思考啟蒙心態(tài)在實(shí)施現(xiàn)代轉(zhuǎn)化過(guò)程中造成了哪些困擾和問(wèn)題。

（一）導(dǎo)致儒家課程思想人文精神的淪陷

啟蒙心態(tài)是一種以人為核心的“心理積習(xí)”，以機(jī)械論和決定論作為主要觀點(diǎn)，除了對(duì)人的自由和自主進(jìn)行關(guān)照，還關(guān)注事物作為一種工具性的存在和視自然界為一種無(wú)生命的存在。這一思想滋生了個(gè)人中心主義，同時(shí)又加快了人文精神的式微。人，尤其是處在啟蒙心態(tài)下，是世界的核心，其教育的邏輯起點(diǎn)是個(gè)人。然而在儒家課程思想中，人文精神的訴求卻與此大相徑庭：首先這種精神蘊(yùn)含了一種涵蓋性的人文主義，而非個(gè)人中心主義，旨在追求“大寫(xiě)人”的天人合一。其次，儒家課程思想將人視為各種關(guān)系的核心，從多種視角來(lái)關(guān)注與關(guān)懷他們，其目的是喚醒人進(jìn)行自我反思與自我完善，最終達(dá)到超越自己、國(guó)家，甚至超越宇宙，完善自身的人格個(gè)性，達(dá)到“天人合一”的境界。簡(jiǎn)言之，啟蒙心態(tài)中的人是注重向內(nèi)發(fā)展，教育的本質(zhì)更加強(qiáng)調(diào)改變外部環(huán)境以適應(yīng)自我。而儒家課程思想中的人則注重向外發(fā)展，是社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物，教育的本質(zhì)要求人要通過(guò)修煉與完善自身，來(lái)適應(yīng)外在社會(huì)或造就更加美好社會(huì)的過(guò)程。所以，如果僅就啟蒙心態(tài)來(lái)進(jìn)行現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，就會(huì)陷入以西方個(gè)人主義來(lái)替代中國(guó)傳統(tǒng)人文精神的泥淖中，最終會(huì)導(dǎo)致人文精神在儒家課程思想中的淪陷。

（二）導(dǎo)致儒家課程思想共同體觀念的淡漠

毋庸諱言，啟蒙心態(tài)是伴隨著西方資本主義制度及精神的形成而產(chǎn)生的。啟蒙運(yùn)動(dòng)直接催生了西方的現(xiàn)代性，但西方現(xiàn)代性又過(guò)于凸顯了個(gè)人的獨(dú)特性，缺乏對(duì)共同性的必要詮釋。建立在個(gè)人本位主義基礎(chǔ)上的西方資本主義的現(xiàn)代性，其凸顯出的個(gè)體間關(guān)系更多是依附于利益，所以利益的共同體則體現(xiàn)得更為突出，而如果是只要利益關(guān)系破滅，共同體也就不復(fù)存在。作為一種以社群場(chǎng)域關(guān)系為基礎(chǔ)的倫理文化，傳統(tǒng)儒家文化體現(xiàn)的則是一種共同體觀念。這種具有包容性的共同體觀念是建立在以家庭關(guān)系為主的血緣和社會(huì)共同體，是一種不以利益關(guān)系的消失而袪除的組織。儒家課程思想的主要精神價(jià)值，就在于它能夠引導(dǎo)受教育者主動(dòng)地接受這種共同體的觀念，認(rèn)識(shí)到個(gè)體在共同體中的地位與作用，促使個(gè)體在各個(gè)共同體系中都能夠和諧配合，進(jìn)而破除界限，實(shí)現(xiàn)超越。應(yīng)該說(shuō)，儒家課程思想所包含和傳承的這一共同體思想是與我們建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義現(xiàn)代性有相同之處的，它以一種和諧的和人性化的視角，整合了個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展。如果將啟蒙心態(tài)運(yùn)用到對(duì)儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化中，就會(huì)受到來(lái)自西方資本主義個(gè)人本位的影響，也很容易導(dǎo)致儒家課程思想中共同體觀念的淡漠甚至消逝。

（三）導(dǎo)致課程研究者對(duì)西方的依附和課程研究自覺(jué)精神的積弱

本土化（包含怎樣面對(duì)外來(lái)典范和本土資源的問(wèn)題）是現(xiàn)代性的成功之處。啟蒙心態(tài)雖然能夠催生西方的現(xiàn)代性，但它并不是通往現(xiàn)代性的唯一途徑。實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，首先應(yīng)該基于自身精神需要為主體的自由和自覺(jué)。啟蒙心態(tài)下的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，本身就是一種工具理性或?qū)嵱美硇缘谋憩F(xiàn)形式，而不是以自身精神需要為源頭的。要讓真正深刻的有價(jià)值的思想資源滲入其中，就務(wù)必把庸俗的實(shí)用主義與效用原則，把短視的利己主義與功利主義刷掉。否則，受到這種精神氛圍的浸染，勢(shì)必促使我國(guó)課程研究者產(chǎn)生對(duì)西方的依附，勢(shì)必促使本土課程思想理論的衰微。在現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，課程研究者如果不能走出這種怪圈，那就很難不卑不亢地面對(duì)西方理論，更難以保持一份中正的心態(tài)與開(kāi)闊的心懷，最終陷入既依附又渴望獨(dú)立，既崇尚西方又迷戀傳統(tǒng)的矛盾境地。課程研究者以更多精力投入到對(duì)西方課程的研究與探索之中來(lái)消弭矛盾的存在，然而，事與愿違的是，消除了沖擊，矛盾卻沒(méi)有真正化解，反而使本土課程研究的自覺(jué)精神變得羸弱。

三、超越啟蒙心態(tài)：儒家課程思想現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)路徑

尋求儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化之路需要我們明確，傳統(tǒng)的儒家課程思想則是作為“心靈的積習(xí)”與儒家文化的普世價(jià)值一起存在于我們的意識(shí)形態(tài)中的。真正現(xiàn)代的儒家課程思想并非只是被放置到現(xiàn)代意識(shí)中的歷史沉淀物，而傳統(tǒng)的儒家課程思想對(duì)現(xiàn)代教育也并非只起著抑制作用，它們對(duì)現(xiàn)代性既有的束縛力，又有加強(qiáng)力，能在中國(guó)這個(gè)特定的社會(huì)中勾畫(huà)出社會(huì)主義現(xiàn)代教育的特有輪廓。因此，儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化體現(xiàn)出的是一個(gè)極為不同的文化現(xiàn)象，而不是一個(gè)同質(zhì)的全面西化的過(guò)程。我們提出要在超越啟蒙心態(tài)的層次上對(duì)儒家課程思想進(jìn)行現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，也不是反啟蒙，更不是單向地批判啟蒙，而是希望在擴(kuò)大啟蒙心態(tài)的知性視域并堅(jiān)實(shí)其德性基礎(chǔ)的背景下，結(jié)合中國(guó)特色社會(huì)主義的特殊情況和文化傳統(tǒng)，賦予傳統(tǒng)儒家課程思想新的現(xiàn)代活力，使其能夠活轉(zhuǎn)于現(xiàn)代，為我們建構(gòu)本土化的課程理論，獲得與西方課程研究對(duì)話的話語(yǔ)權(quán)，并起到的促進(jìn)作用。在超越啟蒙心態(tài)和啟蒙精神之后，必然會(huì)出現(xiàn)一種既能結(jié)合科學(xué)與人文、人類與自然，又能結(jié)合現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的新文化精神。即以儒家課程所蘊(yùn)涵的“以化天下”的目的思想，“內(nèi)省體悟”的實(shí)施思想，“中庸和諧”的價(jià)值思想，“德識(shí)為先”的內(nèi)容思想，“知行統(tǒng)一”的評(píng)價(jià)思想等思想核心為現(xiàn)實(shí)旨?xì)w，在教育過(guò)程中既講究人文關(guān)懷，又遵循個(gè)體差異，從而成功地實(shí)現(xiàn)儒家“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的宏圖?？傊?，要從超越啟蒙心態(tài)的角度出發(fā)，我們認(rèn)為需要從以下幾個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)儒家課程的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。

（一）儒家課程思想現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的方法論選擇

傳統(tǒng)的課程思想要想活轉(zhuǎn)于現(xiàn)代，就需要運(yùn)用現(xiàn)代思想對(duì)其進(jìn)行重新詮釋并構(gòu)建其在現(xiàn)代社會(huì)中的理論范式。“任何課程理論研究與課程改革實(shí)踐，無(wú)不以某種文化學(xué)理論為邏輯支撐”［7］。實(shí)際上，課程理論的應(yīng)用也必然是在某種特定的文化場(chǎng)域中進(jìn)行的。因此，我們需要從文化角度尋求儒家課程思想現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的方法論體系。

首先，儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化應(yīng)以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論作為方法論基礎(chǔ)。這一理論主要由人的本質(zhì)、需要和素質(zhì)三方面發(fā)展組成。第一，人的社會(huì)屬性與社會(huì)關(guān)系的豐富和發(fā)展屬于人的本質(zhì)的全面發(fā)展。第二，人的自然屬性需要與社會(huì)屬性需要的統(tǒng)一，物質(zhì)需要與精神需要的統(tǒng)一。個(gè)體需要與群體需要的統(tǒng)一屬于人的需要的全面發(fā)展。第三，人的體力與智力的協(xié)調(diào)發(fā)展，社會(huì)素質(zhì)與能力素質(zhì)的平衡發(fā)展，人的個(gè)性的自由發(fā)展，屬于人的素質(zhì)的全面發(fā)展［8］。與啟蒙心態(tài)相比，馬克思主義更加關(guān)注了人發(fā)展的社會(huì)屬性和人的精神價(jià)值，這實(shí)際上更接近于我國(guó)社會(huì)的文化特征，也更加符合儒家傳統(tǒng)的價(jià)值觀念。儒家課程理論只有在現(xiàn)代轉(zhuǎn)化中基于傳統(tǒng)文化的根基，并在符合中國(guó)社會(huì)發(fā)展要求的先進(jìn)哲學(xué)理論的指導(dǎo)下，吸收外來(lái)文化并創(chuàng)造文化，才能真正獲得新生。值得指出的是，實(shí)現(xiàn)儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化與我國(guó)現(xiàn)代教育的終極關(guān)懷殊途同歸。我們的教育既要關(guān)注人的個(gè)體性也要關(guān)注人的社會(huì)性，既要通過(guò)教育發(fā)展人類的物質(zhì)文明，也要關(guān)懷并實(shí)現(xiàn)人的精神文明的同步發(fā)展，而儒家課程思想最終也指向人的發(fā)展，并且其始終是將人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展結(jié)合起來(lái)加以考慮的。

其次，應(yīng)以多元文化方法論作為儒家課程思想現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的參照標(biāo)準(zhǔn)。從文化的角度分析，任何理論的發(fā)展都同時(shí)具有兩大動(dòng)力：自身的傳統(tǒng)文化和外來(lái)的有益文化。二者缺一不可，后者又常常是本民族文化或理論加速發(fā)展的催化劑。儒、釋、道三家融合共生的中國(guó)傳統(tǒng)文化也說(shuō)明了這一點(diǎn)。我們的文化傳統(tǒng)為實(shí)現(xiàn)儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化提供了包容性視野的基礎(chǔ)，而要最終獲得其現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，還必須要使儒家課程思想融進(jìn)新的多元文化環(huán)境，在保持自身特點(diǎn)的同時(shí)又盡可能地為多樣性留有余地。多元文化方法論為我們進(jìn)行儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化提供了參照標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，我們?cè)趯?duì)多元文化方法論進(jìn)行選擇時(shí)，必須要考察其社會(huì)歷史依據(jù)和歷史局限性。在采用這些方法論對(duì)儒家課程思想進(jìn)行現(xiàn)代轉(zhuǎn)化時(shí)，既要保持儒家課程思想自身的特點(diǎn)，又要吸取其它文化和課程理論的長(zhǎng)處，吸收并內(nèi)化其精華，真正做到“和而不同”。尤為重要的是，要為轉(zhuǎn)化后的儒家課程思想留有充分的在多元文化中的發(fā)展空間，使其能夠更好地適應(yīng)多元文化的社會(huì)要求，以獲得更好的社會(huì)適應(yīng)性和發(fā)展性。

（二）重振儒家課程思想的研究主體——啟蒙精神

我們既要通過(guò)超越啟蒙心態(tài)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)儒家課程思想進(jìn)行現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，又要強(qiáng)調(diào)重振課程研究主體的啟蒙精神，這是因?yàn)閱⒚删衽c啟蒙心態(tài)是有區(qū)別的。首先，雖然啟蒙心態(tài)源于啟蒙精神，但并不能誠(chéng)篤體現(xiàn)啟蒙精神的核心?？ㄎ鳡栒J(rèn)為啟蒙精神有一個(gè)清晰可辨的中心，他說(shuō)：“17世紀(jì)它用分析還原和理智重建的方法，將形而上學(xué)抽象演繹的方法取代，用理性的態(tài)度或方式追求真理，這便是啟蒙精神的核心。”［9］其次，儒家課程思想也有其獨(dú)特的文化個(gè)性，在現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的同時(shí)，課程研究者又將根據(jù)自己的文化個(gè)性對(duì)其進(jìn)行重新反思與審視。課程研究主體必須以理性的態(tài)度正確對(duì)待傳統(tǒng)儒家課程思想，并認(rèn)真反思自己的身份與地位。否則，課程研究主體一旦對(duì)儒家課程思想的理解發(fā)生偏移，那就會(huì)出現(xiàn)以個(gè)人本位的文化個(gè)性消解儒家課程思想中的集體主義的文化個(gè)性現(xiàn)象，就不能展現(xiàn)儒家課程思想的核心精神價(jià)值。進(jìn)行儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化必須重振啟蒙精神，它不僅能夠使國(guó)人在研究過(guò)程中始終以科學(xué)唯物主義的辯證理性來(lái)思考儒家課程思想的發(fā)展全程，還能正確認(rèn)識(shí)它的“懷疑與追求”和“破壞與建設(shè)”，這樣就能厘清儒家課程思想的真正性質(zhì)與精神意義，并將與現(xiàn)代課程所需要的價(jià)值觀作一番比較，從中可能會(huì)有所領(lǐng)悟，并以此作出適當(dāng)調(diào)整。既不以那一時(shí)代的固有形象來(lái)定義傳統(tǒng)課程思想，又能重新釋放出那些產(chǎn)生并鑄成了民族精神的獨(dú)創(chuàng)力量，我們重振啟蒙精神的真正意義即在于此。

（三）充拓傳統(tǒng)的儒家課程思想的倫理道德精神

充拓傳統(tǒng)的儒家課程思想的倫理精神是我們實(shí)現(xiàn)儒家課程思想現(xiàn)代轉(zhuǎn)化所需要的。儒家課程思想的倫理精神是儒家有涵蓋性的人文精神的直接體現(xiàn)，而充拓了的倫理精神不僅是對(duì)啟蒙心態(tài)的超越，也是對(duì)傳統(tǒng)儒家課程思想倫理精神的超越，它有益于我們?cè)谵D(zhuǎn)化儒家課程思想時(shí)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)精神與人文精神的融合。隨著近代西方科學(xué)技術(shù)的興起，自然科學(xué)占據(jù)了思維的中心，啟蒙運(yùn)動(dòng)帶來(lái)的人文和理性精神也由于在技術(shù)社會(huì)中逐漸失去價(jià)值的導(dǎo)引而走向“工具理性”，并進(jìn)一步引發(fā)了真理與德性、價(jià)值與事實(shí)、科學(xué)主義與人文主義的分離等現(xiàn)代新問(wèn)題。而傳統(tǒng)的儒家課程思想的倫理道德精神則明顯缺乏科學(xué)與民主的意識(shí)，僅將“智”封鎖在道德活動(dòng)的范圍之內(nèi)。因此，充拓傳統(tǒng)儒家課程思想的倫理精神是對(duì)科學(xué)主義人文精神的補(bǔ)充，也是對(duì)儒家傳統(tǒng)人文精神的科學(xué)主義轉(zhuǎn)向，它也將有助于我們更加充分地利用啟蒙精神帶來(lái)的意義和價(jià)值。我們認(rèn)為，對(duì)儒家傳統(tǒng)課程思想的倫理精神之開(kāi)發(fā)與拓展，需要從以下幾個(gè)方面考慮。

首先，以貢獻(xiàn)社會(huì)作為實(shí)現(xiàn)自我人格的價(jià)值觀。傳統(tǒng)的儒家所崇敬的多為圓滿的人文型人格，而這種人格是一種“偏至之人格”。偏至之人格常不免偏執(zhí)一文化理想，推類至盡，乃違反社會(huì)之常道，而有驚世駭俗之行，或致見(jiàn)棄于社會(huì)，自陷于悲劇之命運(yùn)，而人恒不能深肯定其價(jià)值［10］。故我們提出要擴(kuò)大儒家傳統(tǒng)課程思想中崇敬的人格價(jià)值，就是為了在儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化中更加體現(xiàn)出人的價(jià)值和意義，使課程價(jià)值能與個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)緊密聯(lián)系。

其次，以對(duì)共同理想或真善美價(jià)值的忠誠(chéng)，作為實(shí)現(xiàn)自我理想價(jià)值的道德。在儒家傳統(tǒng)道德觀中，忠是一種需要培養(yǎng)的社會(huì)責(zé)任感或使命感，是一種外在加諸于個(gè)人的，并需要個(gè)人接受、服從的命令和履行的義務(wù)。我們提出擴(kuò)大的“忠”則是一種建立于個(gè)人精神價(jià)值追求基礎(chǔ)之上的自我意識(shí)的體現(xiàn)，它在儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化中，有助于我們確立更具普適性的課程目的觀。

最后，以“己欲達(dá)人”作為實(shí)現(xiàn)自我理想的原則。“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”是儒家傳統(tǒng)的人道原則，它建立的原則是把人作為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的中心點(diǎn)而非孤立的個(gè)體，但最終只是要求符合社會(huì)倫理道德而不是追求自我實(shí)現(xiàn)。而擴(kuò)大的“人道”則是在傳統(tǒng)倫理道德的基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)作為社會(huì)關(guān)系中心的人的人格尊嚴(yán)，以及和他人之間理性的溝通。它體現(xiàn)出強(qiáng)烈的主體間性，代表的是主體自我實(shí)現(xiàn)的“雙贏”，也意味著共同主體性和精神共同體的形成，它在儒家課程思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化中有助于我們形成更具人文價(jià)值的課程觀。

［1］夏 光．東亞現(xiàn)代性與西方現(xiàn)代性［M］．北京：三聯(lián)書(shū)店，2005．

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［3］湯一介．和而不同［M］．沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，2001：166．

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［9］卡西爾．啟蒙哲學(xué)［M］．顧偉銘，譯．濟(jì)南：山東人民出版社，1988：125．

［10］唐君毅．中國(guó)文化之精神價(jià)值［M］．桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005：400．