大學英語口語課堂中的教師話語研究

王曉妍

(東北林業(yè)大學，哈爾濱 150040)

大學英語口語課堂中的教師話語研究

王曉妍

(東北林業(yè)大學，哈爾濱 150040)

大學英語口語課堂是教師利用言語交際活動培養(yǎng)學生口語輸出能力和交際能力的重要場所，教師話語為研究口語課堂教學的真實情況和學習者語言習得成效提供一個理想切入點。為尋求提高語言學習者口語交際能力的有效途徑，本文在二語習得相關(guān)理論框架中研究大學英語口語課堂中教師話語與學生語言習得成效之間的關(guān)系，探討如何提高教師話語的質(zhì)量。課堂上，教師應該通過高質(zhì)量的教師話語引導學生使用目標語思考與討論，鼓勵學生主動參與各種語言輸出活動以及反復使用輸入的語言知識，幫助學生建構(gòu)自己的語言生成系統(tǒng)，達到語言習得的目的。

大學英語；口語課堂；教師話語

1 引言

近年來，國內(nèi)外眾多學者深入研究語言課堂。大量研究成果表明，在語言習得過程中，教師話語和課堂交互活動至關(guān)重要。隨著對語言學習者英語口語交際能力要求的提高，大學英語口語課堂語言習得成效研究的必要性凸顯出來。然而，國內(nèi)專門針對大學英語口語課堂的研究并不多，因此本文以教師話語為切入點，在二語習得相關(guān)理論的框架中研究大學英語口語課堂中教師話語與學生語言習得成效之間的關(guān)系，探討如何提高教師話語的質(zhì)量。

2 相關(guān)理論研究反思

大學英語口語課堂是教師利用言語交際活動培養(yǎng)學生口語輸出能力和交際能力的重要場所。研究這一課堂過程，首先要了解二語習得領(lǐng)域相關(guān)的理論成果。

早在20世紀80年代，S. Krashen提出并完善“輸入假設(shè)”(Input Hypothesis)。他指出，接受大量的“可理解性語言輸入”(comprehensible input)是學習者語言習得的唯一方式，學習者的注意力應集中在輸入的信息本身而不是語言表面形式上。此外，“為了使語言習得者從一個階段進入另一個更高階段,提供的語言輸入必須包括下一階段的語言結(jié)構(gòu)”，略高于學習者現(xiàn)有水平的可理解性輸入能促進二語習得(Krashen & Terrell 1983: 32)。他特別強調(diào)，語言習得通過接收“可理解性輸入”產(chǎn)生，當學習者理解了輸入的信息時，語言結(jié)構(gòu)也就習得了，語言結(jié)構(gòu)在自然語言交際過程中習得(Krashen 1981: 101)。

M. H. Long在S. Krashen的“輸入假設(shè)”理論基礎(chǔ)上提出“交互假設(shè)”(Interaction Hypothesis)理論。他認為，“意義協(xié)商”在交互活動中能夠促進語言習得；與“單向交際”相比，“雙向交際”更利于語言習得(Long 1983: 177-193)。在雙向交互活動中，交際雙方既要關(guān)注對方表達的意思，又要準確表達自己的意思，當一方無法領(lǐng)會另一方意圖時可以與對方溝通。這能夠促使雙方意義協(xié)商和交互調(diào)整，提高語言輸入的可理解性。

在輸入假設(shè)和交互理論基礎(chǔ)上， M. Swain提出并完善語言輸出理論。他指出，雖然可理解輸入是語言習得的重要條件，卻并非充分條件，語言學習者必須通過有意義的語言使用才能使自己對目標語的掌握達到本族語者的水平；在語言習得過程中，輸出有以下作用：(1)在意義協(xié)商過程中，學習者的語言輸出必須精確、連貫與恰當，這會促使學習者掌握和擴展必要的語法知識。Swain將這種現(xiàn)象稱為“受推動的語言運用”。(2)語言輸出為學習者提供檢驗假設(shè)的機會，使他們了解自己對目標語的種種假設(shè)是否正確。(3)在理解信息時，學習者往往不必分析語言輸入中的語法結(jié)構(gòu)，然而語言輸出能迫使學習者注意表達意義的語言形式(Swain 1985:248-249)。

顯然，僅僅依靠可理解輸入還不能使語言學習者準確而流利地使用語言，成功的語言學習者既須要接觸大量可理解輸入，又要產(chǎn)出可理解輸出。因此，大學英語口語課堂上的語言習得過程應該呈現(xiàn)出從輸入到輸出到再輸入的螺旋式過程。要實現(xiàn)從輸入到輸出的轉(zhuǎn)換，課堂交互活動是一個有效手段。D. Allwright與K. M. Bailey明確提出，教師話語在課堂交互活動中至關(guān)重要，“教師話語既是教師向?qū)W習者傳達信息的主要方式，又是教師控制學習者行為的重要手段”(Allwright & Bailey 1991:83)。一方面，教師話語的可理解輸入能夠使語言學習者更多接觸目標語言，更好理解與掌握目標語的使用規(guī)則及使用語境。另一方面，教師話語可以引導學習者正確的語言輸出，為學習者設(shè)置良好的語言輸出環(huán)境。因此，教師話語為我們研究口語課堂教學和學習者語言習得成效提供一個理想的切入點。

3 研究設(shè)計

3.1 研究問題

“學生是知識建構(gòu)和知識生成的主體，Hammar(1994)的‘平衡活動法’(a balanced activities approach)強調(diào)，語言教學必須引導學生通過各種輸出活動和反復操練所輸入的語言知識才能使其進入已有的知識結(jié)構(gòu)之中，形成自己的語言生成系統(tǒng)。所以教師必須誘導學生獨立地進行思考和實踐，從而不斷提高其認知水平。”(譚瑋 2009：127) 本研究旨在描述大學英語口語課堂教學中教師話語的真實情況，主要研究以下與課堂交互活動緊密相關(guān)的問題：(1)教師話語量；(2)提問方式；(3)教師話語的句子特征；(4)教師話語的反饋方式。

3.2 研究方法

本研究目的在于描述教師話語特點和了解真實的課堂教學過程，研究者對課程設(shè)計和課堂教學不進行任何形式的干預，因此采用自然調(diào)查法。

3.21 課堂觀察與錄音

本研究在真實的大學英語口語課堂中進行。研究者認真觀察課堂教學活動的幾個關(guān)鍵點，用錄音設(shè)備全程錄制課堂教學的全過程。該口語課是正常教學計劃的一部分，時長50分鐘，任課教師采用其常規(guī)教學模式：首先通過一段視頻引出本堂課的主題，根據(jù)教學內(nèi)容給出討論題目：“我心目中的理想伴侶”，然后要求學生采取自愿組合的原則分組討論，每組由4到6名成員組成。討論過程中，每名學生要用幾個關(guān)鍵詞描述自己心目中的理想伴侶并給出具體原因。討論結(jié)束后，每組選出一名代表陳述小組討論的結(jié)果。

3.22 問卷調(diào)查

為了更加全面地了解教師話語的特征，本研究還采用問卷調(diào)查方法，讓學生評價口語課堂上與教師話語相關(guān)的內(nèi)容，共發(fā)出問卷53份，收回有效問卷52份。

3.3 受試

參與本項研究的受試為東北林業(yè)大學2009級某非英語專業(yè)二年級學生，共53人。從剛進入大學開始，教師在該班級的聽說課中就有意識地訓練學生進行口語交流與討論。因此，到參與本項研究時，該班級學生已經(jīng)基本適應了小組討論和總結(jié)陳述這種課堂模式，具備了一定的英語語言表達和交流能力，能夠順利進行課堂交互活動。

4 結(jié)果與討論

4.1 教師話語量

大學英語口語課堂的基本屬性決定課堂上的話語時間包含教師話語時間和學生話語時間。在轉(zhuǎn)寫錄音材料后，筆者詳細統(tǒng)計與分析轉(zhuǎn)寫的材料。

課堂話語總長為50分鐘。其中，教師話語時長為15分鐘，占總體比例的30%；學生話語時長為31分鐘，占總體比例的62%；其他活動為4分鐘，占總體比例的8%。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，教師話語量相對少于學生的話語量，這凸顯出學生的主體地位。R. Ellis指出，“學習者只有通過使用第二語言的嘗試才能達到促進第二語言習得的目的”(Ellis 1990：95)。M. Swain的輸出理論也認為學習者“必須通過有意義的語言輸出準確并流利地使用目的語”(Swain 1985：248-249)。輸出在語言習得過程中十分重要，能迫使學習者注意表達意義的語言形式并推動學習者掌握和擴展語言知識，只有當學習者受到推動時，語言輸出才有助于他們的語言學習。

根據(jù)研究者對課堂活動的觀察，教師話語量的減少為學生話語量的增加提供可能。在小組討論環(huán)節(jié)，學生有充分的時間參與課堂交互活動，用目的語與組內(nèi)成員溝通交流。這種課堂模式讓學生切身體驗到自己在目的語的詞匯、語法和表達方式等方面的不足，驅(qū)使學生主動增加語言知識，進而提高學生使用目的語時的準確性和流利程度，激發(fā)學生學習語言的主動性。此外，問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，89%的學生認為在課堂上使用英語進行小組討論和總結(jié)陳述能夠提高他們學習語言的積極性。

4.2 提問方式

提問環(huán)節(jié)在課堂教學過程中十分重要，不僅能促使學習者思考教師話語，而且能形成良好的生生互動與師生互動。早在20世紀90年代，J. Richards & C. Lockhart就明確指出，“教師不僅可以通過提問促使學習者參與互動交流，而且可以通過提問促使學習者調(diào)整自己的語言，使其具有可理解性”(Richards & Lockhart 1996：185)。

教師在課堂上提出的問題可分為展示性問題和參考性問題。前者指教師已經(jīng)知道答案的問題，旨在進行語言練習。后者指教師并不知道答案的問題，只是為了尋求自己不了解的信息，其答案具有不確定性，關(guān)鍵在于學生能夠自圓其說。C. A. Brock的研究表明，參考性問題“可以增加學生在課堂上的語言輸出，促進語言習得”(Brock 1986：52)。此后，D. Nunan的研究進一步證實，當教師使用參考性問題時，學習者使用的語言“更為復雜，更加接近自然環(huán)境中的話語”(Nunan 1987：13-145)。據(jù)統(tǒng)計，在本堂口語課上，教師共提出11個問題，其中展示性問題3個，為27.27%；參考性問題8個，為72.73%。可見，教師的課堂提問以展示性問題為主，教師通過提問促使學生思考，鍛煉學生思維，增加學生的語言輸出，提高學生使用語言的熟練程度，培養(yǎng)學習者的語言能力和交際能力。通過展示性問題為主的提問方式，教師角色也從絕對主導者轉(zhuǎn)換為學生學習語言的引導者，角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生語言輸出提供了更大空間。

4.3 教師話語的句子特征

4.31 單句含詞量

錄音結(jié)果顯示，在為時50分鐘的口語課上，教師講了107句話，共計737個單詞，每句話平均使用6.88個單詞，句子長短不一。在導入、講解討論題目和點評學生發(fā)言時，教師多使用長句子；在組織課堂活動時，教師多使用短句子。

4.32 句子結(jié)構(gòu)

在細致整理轉(zhuǎn)寫材料中的教師話語后，得出以下數(shù)據(jù)：教師話語總計107句，其中簡單句57句，占總比例的53.27%；復合句21句，占總比例的19.63%；并列句29句，占總比例的27.1%。以上數(shù)據(jù)顯示，教師話語句子結(jié)構(gòu)以簡單句為主，配以一定比例的復合句與并列句。對于學生來說，以簡單句形式為主的語言輸入容易理解，可以保證課堂教學活動順利展開；配以一定比例的復合句與并列句，教師話語的難度有所增加，但觀察發(fā)現(xiàn)，該教師使用的復合句多為比較基礎(chǔ)的語法句型結(jié)構(gòu)，雖略高于學生的現(xiàn)有水平，但并未超出學生的理解范圍，屬于可理解性輸入。根據(jù)輸入假說的觀點，略高于學生現(xiàn)有水平的可理解性輸入會促進學生的語言習得(Krashen & Terrell 1983：32)。問卷調(diào)查結(jié)果也顯示，86.79%的學生認為教師的課堂話語略難但可以理解。

4.33 句子類型

轉(zhuǎn)寫材料顯示，教師話語中陳述句63句，占總比例的58.88%；疑問句37句，占總比例的34.58%；祈使句7句，占總比例的6.54%。數(shù)據(jù)說明，本堂口語課的教師話語以陳述句和疑問句為主，其中在布置討論題目和點評學生發(fā)言時，該教師多使用陳述句；在提問、引導學生討論和交互調(diào)整時，該教師多使用疑問句。陳述句的使用可以讓學生理解討論題目，拓寬學生思維廣度，進行正確語言輸出；疑問句的使用可以提高學生興趣，引發(fā)學生思考。

此外，轉(zhuǎn)寫材料顯示，只有在組織課堂教學時教師才使用祈使句。S. C. Levinson認為祈使句的語用功能是“組織他人的行動”(Levinson 2003: 275)。教師使用的祈使句少，說明教師在課堂上的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，從知識的傳授者、示范者這一絕對主體角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生語言習得的引導者。教師主體地位的弱化給學生提供更多的空間，降低學生學習語言時的心理壓力，讓學生自由發(fā)揮，使得學生主觀上愿意用英語討論與交流，增加其英語輸出量。問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，92.45%的學生認為教師在課堂教學活動中很少使用祈使句或命令性語言；84.91%的學生認為英語口語的教學氛圍比較輕松，自己愿意在這種環(huán)境中練習口語。

4.4 教師話語的反饋方式

教師對語言學習者課堂表現(xiàn)的反饋方式在很大程度上影響著學習者的學習興趣與動力。Nunan的研究表明，教師積極反饋學習者的課堂表現(xiàn)，不但能使學習者清楚知道自己準確完成課堂任務，而且能通過表揚加強學習者的學習動機(Nunan 1991：104)。可見，積極反饋比消極反饋更有助于改進學習者的行為。分析轉(zhuǎn)寫材料發(fā)現(xiàn)，教師在本次口語課上對學生課堂表現(xiàn)的反饋總量為9句，其中簡單表揚一句，占總比例的11.11%；重復并加以表揚4句，占總比例的44.45%；表揚加點評3句，占總比例的33.33%；引導學生自我修正一句，占總比例的11.11%。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看出，教師的積極反饋以重復加以表揚和表揚加點評為主。與簡單的very good，yes，you are right相比，這兩種反饋方式主要有兩個特點：第一，信息量較大；第二，再次形成師生互動，為學生創(chuàng)造良好語言交流環(huán)境。因此，這兩種積極反饋方式能使學生意識到自己能夠清楚、準確使用目標語向聽話人傳達信息，從而提高學習信心，增加學習動力，通過師生交互活動促進語言習得。

5 結(jié)束語

第一，決定大學英語口語課堂效果的是教師話語質(zhì)量。第二，高質(zhì)量的教師話語能夠使學生獲得更多的可理解性輸入。第三，以小組討論模式進行的口語活動能夠使學習者獲得更多的時間和空間進行語言輸出，促使學習者注意表達意義的語言形式；同時，小組討論活動能為學習者營造輕松、自然的語言輸出氛圍，提高語言輸出的數(shù)量和質(zhì)量。

綜上所述，在大學英語口語課堂上，教師應通過高質(zhì)量的話語引導學生使用目標語思考與討論，鼓勵學生主動參與各種語言輸出活動，反復使用輸入語言知識，幫助學生建構(gòu)自己的語言生成系統(tǒng)，促進語言習得。

譚 瑋. 論大學英語教學培養(yǎng)學習個性的教學原則[J]. 外語學刊, 2009(2).

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【責任編輯鄭 丹】

●文學研究

編者按：文學研究可以大致區(qū)分為文論和文本分析兩大部分。本期刊發(fā)的文章主要以后者為主。王宇、曹志明通過不同文本分析，揭示文本人物的不同命運，這些命運的形成與文化具有密切關(guān)系。王德慶則運用互文性理論探討奧尼爾悲劇與古典悲劇、現(xiàn)代其他悲劇文本之間的同一或者相似關(guān)系及其深層原因。李紅麗的文章考察翻譯文學對小說建構(gòu)功能。

TheAnalysisofTeachers’TalkinCollegeEnglishOralClass

Wang Xiao-yan

(Northeast Forestry University, Harbin 150040, China)

College English oral training class is very important for teachers to develop students’ output capability. Teachers’ talk is a key to studying the true state of college English oral class and the effect of the students’ language acquisition. In order to find effective ways to improve the oral communicative competence of language learners, this paper, which is based on relevant theories on second language acquisition, makes a critical exploration of the relationship between teachers’ talk and the efficiency of language acquisition in college English oral class, and discusses the problem about how to improve the quality of teachers’ talk. In class, through teachers’ talk, the teacher can lead the students to think and discuss in the target language, encourage the students to participate in various language output activities, let the students exercise the input knowledge repeatedly, help the students build their own language generating system, and eventually achieve the goal of language acquisition.

college English; oral training class; teachers’ talk

H319.3

A

1000-0100(2013)03-0119-4

2012-10-21