談化學學習過程中問題情境的創(chuàng)設

龐洪

（四川省綿陽第一中學四川綿陽621000）

談化學學習過程中問題情境的創(chuàng)設

龐洪

（四川省綿陽第一中學四川綿陽621000）

人本主義學習觀認為：教學的任務就是要創(chuàng)設有利于學習者學習潛能發(fā)揮的情境。問題是情境的靈魂?！皢栴}情境創(chuàng)設”就是在學生新舊認知結(jié)構(gòu)之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，使他們在心理上產(chǎn)生一種強烈的探求知識的愿望和動機?；瘜W學習分為五個階段。文章著重從五個階段的不同特點出發(fā)，討論如何進行“問題情境創(chuàng)設”，從而讓學生建立新的認知結(jié)構(gòu)并提高學生綜合能力。

學習階段；問題情境創(chuàng)設

聯(lián)合國教科文組織提出：“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間與精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！保?］“激勵思考”、“發(fā)現(xiàn)矛盾論點”的基本途徑之一就是創(chuàng)設問題情景。

什么是問題？德國心理學家約瑟夫·伊文認為，問題就是尋找未知。當人們看到任何現(xiàn)象都會尋找形成的原因是什么，結(jié)果會怎樣，支配這個變化的內(nèi)在規(guī)律是什么。尋找這些未知、未見的，就提出了問題。［2］

化學學習分為感知、加工、形成、聯(lián)系、運用五個階段。在教學過程中，我們應該根據(jù)各個階段的不同特點創(chuàng)設情境，讓學生在情境中自己去尋找未知，自己提出、分析并解決問題，進而培養(yǎng)學生探究能力、合作精神并促進學生情感和認知態(tài)度的整體發(fā)展。

一、感知階段，以生活為背景創(chuàng)設問題

化學學習的感知階段即是學生感知典型的化學事物實例，或者感知描述化學事物的語言、陳述化學知識或準備知識的語言、基本的化學實驗等。

《課程標準》強調(diào)：“從學生已有的經(jīng)驗和將要經(jīng)歷的社會生活實際出發(fā)，幫助學生認識化學與人類生活的密切關系，關注人類面臨的與化學相關的社會問題，培養(yǎng)學生的社會責任感、參與意識和決策能力?！保?］

知識源于生活。皮亞杰提出：“學生是在自己的生活經(jīng)驗基礎上，主動建構(gòu)自己的知識?！痹趯W習感知階段，教師以實際生活為背景進行問題創(chuàng)設，讓學生在真實的情境中去探索和發(fā)現(xiàn)，并為后階段知識的加工與形成打下基礎。

案例1人教版《化學1》第四章富集在海水中的元素——氯

課的引入——2005年3月29日晚19時左右，京滬高速公路淮安段發(fā)生一起交通事故：一輛載有34t液氯的槽罐車與貨車相撞，導致槽罐車上大量刺鼻黃色氣體泄漏。公路兩旁的綠色莊稼迅速變?yōu)辄S色，從而造成3個鄉(xiāng)鎮(zhèn)受污染，300多名村民氯氣中毒，29人死亡。

問題1：從以上現(xiàn)象你能說明氯氣有哪些性質(zhì)？

問題2：如何對上述泄漏的氯氣進行處理？

問題3：如果你在現(xiàn)場，如何保護自己？

學生帶著以上問題閱讀教材、觀察實驗，然后在分析、討論的基礎上回答問題。

二、加工階段，以思考為中心創(chuàng)設問題

化學學習的加工階段即在感知的基礎上對化學事物實例進行分析、綜合、抽象，提取其本質(zhì)特征，并確定特征間的關系；或者是對感知的化學事物形成的表象進行思維加工，逐一揭露物質(zhì)的性質(zhì)、組成、結(jié)構(gòu)、用途、制法等。

學習加工階段主要是思維活動。華羅庚說過：“獨立思考能力是科學研究和創(chuàng)造發(fā)明的一項必備才能。在歷史上任何一個較重要的科學上的創(chuàng)造和發(fā)明，都是和創(chuàng)造發(fā)明者的獨立地深入地看問題的方法分不開的?！币虼诉@一階段的問題情境創(chuàng)設要以思維活動為中心，首先由老師提出的問題引導學生思考，通過學生思考再發(fā)現(xiàn)新的問題，最終讓學生在活動過程中形成正確的觀念與方法。

案例2人教版《化學2》第二章化學反應速率

三、形成階段，以概括為中心創(chuàng)設問題

化學學習的形成階段是把找出的本質(zhì)特征概括、類化、推廣到化學事物的更大范圍，形成概念，或者是使獲得的某物質(zhì)的各個片段知識相互聯(lián)系、綜合起來，借助于化學符號系統(tǒng)使之符號化，形成對該物質(zhì)的完整認識。

形成階段的本質(zhì)是概括。所謂概括是指將同類事物的共同的、本質(zhì)的特征聯(lián)結(jié)起來的過程，它是在分析、綜合、抽象的基礎上進行的。［4］但是得出一個結(jié)論的途徑是多樣的，因為本質(zhì)相同，問題的答案就應該是多樣的。教育改革的目的是培養(yǎng)開放型人才。因此這一階段的問題應以概括為中心，但問題的答案應具有開放性，使學生在解答問題的過程中認識到事物的多樣性和復雜性，形成探索新結(jié)論、新思想的意識。

案例3人教版《化學2》第二章第一節(jié)課后習題：在一定溫度下和壓強條件下，2 molH2（g）和1 mol O2（g）完全化合生成2 molH2O（g）所放出的熱量比在相同條件下2 molH2（g）和1 mol O2（g）完全化合生成2 molH2O（l）所放出的熱量少。由此，你可得出哪些結(jié)論？

在同學們經(jīng)過小組討論、思考后，不同小組概括出不同的結(jié)論，它們主要是：（1）若生成固體水，放出的熱量更多；（2）說明H2O（l）比H2O（g）的能量低；（3）氫氣與氧氣化合放出的熱量與生成水的狀態(tài)有關。

從以上得出的結(jié)論可以看出，同學們的交流是有成效的，雖然不同小組得出的結(jié)論有所不同，但在這個過程中同學們相互交流、合作的能力得到了提高。

四、聯(lián)系整合階段，以建構(gòu)為中心創(chuàng)設問題

化學學習的聯(lián)系整合階段是將初步形成的知識以各種形式跟已有知識發(fā)生聯(lián)系，明確所學知識的適用范圍，以及跟原有知識的異同點，建立新知識體系和符號體系。

皮亞杰強調(diào)“我的核心思想是相互作用”。他認為學習不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生自己建構(gòu)知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。［5］事實上，聯(lián)系整合階段就是學生對知識進行系統(tǒng)化整理的過程，是從整體上去思考、掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系，并對自己的學習活動進行反思、調(diào)控和優(yōu)化的過程。由于強調(diào)學生獨立完成新舊知識的聯(lián)系整合，因而問題情境創(chuàng)設一定要注意基礎性，既要體現(xiàn)學生未來發(fā)展所需要的基礎，也要以學生已有知識為基礎。

案例4：人教版化學2第二章化學反應速率。在學生理解“化學反應速率”這一概念后提出以下問題：請利用概念推導化學反應速率與變化濃度、變化量、方程式中的計量系數(shù)的關系。

同學們通過這一問題的解答，將化學反應速率計算與原有的化學方程式計算、物質(zhì)的量濃度計算進行了聯(lián)系、比較，從而整合形成一個新的化學計算知識體系。

五、運用過程，以能力為中心創(chuàng)設問題

學習知識的最終目的是在實踐中運用知識?；瘜W學習的運用階段是使知識用于解決問題，在這一過程中把知識變換成一系列的規(guī)則、方法，并形成新的能力。教師在這一階段創(chuàng)設問題一定要以學生已掌握的知識、原理為依據(jù)，讓學生面臨問題時能夠盡快回憶起相關信息，從而提出解決問題的方法、步驟，在此基礎上形成新的規(guī)則、方法。

案例5人教版《化學1》第四章氨的噴泉實驗。通過對實驗現(xiàn)象觀察、分析討論，在學生理解氨的噴泉實驗原理后，提出以下問題：

問題1：Cl2、CO2與水能形成噴泉嗎？

布魯納說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題可以引導學生智慧。”在問題1討論完成后，再將課堂知識延伸到課外并提出以下問題：

問題2：我們在公園里看到的噴泉現(xiàn)象是什么原理？

問題3：通過以上討論，你對噴泉現(xiàn)象的原理有什么新的認識？

總之，課程改革提倡發(fā)現(xiàn)性學習，發(fā)現(xiàn)性學習是以問題為中心的學習。根據(jù)學習過程進行問題情景創(chuàng)設，充分體現(xiàn)了以學生為中心的新課程理念。作為一名一線教師，只有以學生為中心并在實踐中改進傳統(tǒng)的教學模式才能真正做到與時俱進。

［1］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著：學會生存：教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學出版社，1996：108

［2］周小山主編.教師教學究竟靠什么［M］.北京：北京大學出版社，2002：116

［3］中華人民共和國制訂.普通高中化學課程標準（實驗）［S］.北京：人民教育出版社，2003

［4］高劍南，王祖浩主編.化學教育展望［M］.上海：華東師范大學出版社，2001：80、92

［5］周青主編.化學學習論［M］.北京：科學出版社，2010：93

1008-0546（2013）06-0039-02

G632.41

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10.3969/j.issn.1008-0546.2013.06.015