教師課改阻抗的原因與啟示

魏春梅 邵光華

(1.寧波大學(xué)建工學(xué)院，浙江 寧波 315211;2.寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211)

新課改遭遇許多現(xiàn)實(shí)困境和阻抗，分析研究新課改教師阻抗以考察課程實(shí)施難點(diǎn)將有助于課改的有效推進(jìn)。關(guān)于教師課改阻抗已有許多研究，①操太圣，盧乃桂.抗拒與合作:課程改革情境下的教師改變［J］.課程·教材·教法，2003(1).②蔣士會(huì).試析教師對(duì)課程改革的阻抗［J］.學(xué)科教育，2003(8).從一些研究中不難發(fā)現(xiàn)，研究較少關(guān)注對(duì)阻抗中的教師的教育價(jià)值觀和教學(xué)生活感受的深度考察，對(duì)教師在課改實(shí)施中的情感體驗(yàn)缺乏揭示，本文試從這些角度出發(fā)，對(duì)教師的阻抗做進(jìn)一步深入細(xì)致地本原分析、深度考察和探索。

一、基礎(chǔ)教育的國家性決定著教育決策者的社會(huì)本位為主的課改價(jià)值取向，而社會(huì)現(xiàn)實(shí)決定著教師的為學(xué)生升學(xué)考慮的實(shí)施課改的實(shí)用主義價(jià)值取向

教師的教育價(jià)值觀決定著教師的教學(xué)生活態(tài)度，影響著教學(xué)行動(dòng)。教師實(shí)用主義的課改價(jià)值取向難以迎合課改決策者的課改價(jià)值取向，從而導(dǎo)致實(shí)施中教師的課改走樣。

教育決策者多持社會(huì)本位主義而從國家立場看待教育，認(rèn)為國家辦教育的基點(diǎn)就是國家的富強(qiáng)、民族的振興、下一代的成長，教育改革必須與國家和社會(huì)發(fā)展相聯(lián)系。這可從我國1958年提出的教育方針“教育必須為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”到1995年3月制定的《中華人民共和國教育法》之“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”清楚看到。新近出臺(tái)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》也進(jìn)一步提出，“教育是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的基石，是提高國民素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的根本途徑”。這些綱領(lǐng)性文件，無一不把教育的目的與國家發(fā)展、社會(huì)人才培養(yǎng)緊密聯(lián)系在一起。即使是發(fā)達(dá)國家的美國，也是如此。1983年美國教育優(yōu)異委員會(huì)發(fā)表的著名的《國家在危機(jī)中:教育改革勢在必行》，將國家的安危與教育緊緊連在一起;1996年美國教學(xué)和未來委員會(huì)(NCTAF)發(fā)表《什么最重要:為美國未來而教》的重要報(bào)告也明確指出，為美國未來而教是最重要的，將教育教學(xué)上升到國家前途和民族命運(yùn)線上。③袁振國.中國教育政策評(píng)論［G］.2001.教育科學(xué)出版社，2002:238.作為國家，教育的成敗關(guān)乎其存亡，教育必須強(qiáng)調(diào)國家責(zé)任、社會(huì)責(zé)任、為國家服務(wù)的準(zhǔn)則。也因此教育決策者主張教育為國家富強(qiáng)而改革，為社會(huì)發(fā)展進(jìn)步而改革，為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)而改革，這些是第一位的。

然而，作為教育實(shí)施者的教師大部分奉行的卻是實(shí)用主義價(jià)值取向的教育改革目的觀。實(shí)用主義的根本原則是一切以效果、功用為標(biāo)準(zhǔn)，它的兩個(gè)基本特點(diǎn)是功利主義和唯名主義，信奉“信仰和觀念是否真實(shí)在于它們是否能帶來實(shí)際效果”，“有用即真理，真理即有用”。當(dāng)下教育實(shí)踐，教師關(guān)心學(xué)生考試分?jǐn)?shù)多于關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)感受，關(guān)心學(xué)習(xí)成績多于關(guān)心學(xué)習(xí)過程，關(guān)心學(xué)生成功多于關(guān)心學(xué)生成長，教育的直接目的是讓學(xué)生考出更高的分?jǐn)?shù)，考上更好的學(xué)校。在教師的觀念里，考學(xué)和成才具有等價(jià)性，送出一個(gè)大學(xué)生就等于輸送了一個(gè)人才，向地方重點(diǎn)中學(xué)送進(jìn)一個(gè)學(xué)生就等于輸送了一個(gè)人才苗子，考上高一級(jí)的好學(xué)校就是學(xué)生最好的發(fā)展。讓自己班里的學(xué)生成績更好些，考上的更多些，高過其他班，高過其他學(xué)校，成為一般教師的人生價(jià)值的最高追求。這可從一位班主任在一次謝師宴上發(fā)表的演說中凸現(xiàn)出來:

回顧高考，我不能不傷感地告訴大家:我們的過程是完美的，但結(jié)局卻留下了不可彌補(bǔ)的遺憾。我們那些個(gè)信誓旦旦要為榮譽(yù)而戰(zhàn)的勇士，無一例外地折翅沙場、鎩羽而歸!……也正在這時(shí)候，陳曦出現(xiàn)了。他的出現(xiàn)給我們帶來新的黎明和曙光。得知他以691 的高分奪得了市理科狀元，我長噓了一口氣:幸虧有你呀，陳曦!否則，我們將讓我們這個(gè)百年名校置于何地!感謝有你呀，陳曦!感謝你為我們學(xué)校占領(lǐng)了這一制高點(diǎn)!……

如果陳曦語文三道選擇題不出現(xiàn)錯(cuò)誤，總分再加9 分，他就會(huì)穩(wěn)穩(wěn)當(dāng)當(dāng)?shù)剡M(jìn)入了全省“前十”;如果……一切都是我的錯(cuò)!我覺得自己對(duì)不起授課老師，對(duì)不起學(xué)校，是我連累了同事，辱沒了學(xué)校!如果有人要怨，就請(qǐng)你怨我;如果有人要怪，也請(qǐng)你怪我。……

教育的目標(biāo)是為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切。程老師安慰我說:只要學(xué)生的利益不受損害，只要學(xué)生的發(fā)展不受影響，我們的理想就已實(shí)現(xiàn)。令我感到安慰的是，從錄取趨勢看，我們班同學(xué)的利益已達(dá)到最大化、最優(yōu)化。面對(duì)我們幾十個(gè)同學(xué)能上全國一流大學(xué)的事實(shí)，誰還能說一個(gè)省狀元或幾個(gè)省“前十”比這更重要呢?

從上面的感言中我們能體會(huì)出由于沒能教出一個(gè)省“前十”班主任老師心中的自責(zé)和愧疚，以及視學(xué)生的考學(xué)為學(xué)生的根本利益的內(nèi)心真實(shí)想法。教師想通過學(xué)生的成績?yōu)閷W(xué)校爭光，為班級(jí)爭名譽(yù)。在這樣的現(xiàn)實(shí)思想背景下，教師是以國家大局為重還是以自己的學(xué)生升學(xué)為重似乎也是不言而喻的。

總之，當(dāng)下大部分教師在教學(xué)生活中奉行的是實(shí)用主義的教育價(jià)值觀，從微觀或細(xì)節(jié)上關(guān)注學(xué)生的具體“發(fā)展”，即考上好的學(xué)校，考出好的成績。而教育決策者或代表決策者意志的專家的課程改革價(jià)值取向與廣大一線教師的教學(xué)改革價(jià)值取向存在很大分歧，該分歧導(dǎo)致一線教師難以按照政策決策者或課改專家的改革理念進(jìn)行實(shí)施教學(xué)。

二、教育決策者抽象的學(xué)生發(fā)展觀與教師窄化的學(xué)生發(fā)展觀，使教師教學(xué)行為有點(diǎn)偏離教育本質(zhì)

學(xué)生的良好發(fā)展是國家未來社會(huì)發(fā)展的保障和基礎(chǔ)，新課改在強(qiáng)調(diào)國家意識(shí)的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀，強(qiáng)調(diào)“育人”的教育目的觀，不僅關(guān)注學(xué)什么，還要關(guān)注學(xué)習(xí)過程以及積極的情感、態(tài)度和正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的健康成長。從宏觀上對(duì)學(xué)生發(fā)展提出“抽象”要求，說宏觀或抽象，主要是指這些要求落實(shí)到一個(gè)個(gè)學(xué)生個(gè)體身上時(shí)，教師似乎難以把握或衡量其發(fā)展水平或狀況。至今基礎(chǔ)教育質(zhì)量內(nèi)涵都不夠明晰、也沒有合理的測量或判斷手段就是一個(gè)寫照。

在教師的觀念里，學(xué)生考上學(xué)就是其最好的發(fā)展，至于是否全面發(fā)展在多數(shù)教師看來似乎不是他們考慮的事情，他們的潛在假設(shè)是國家課程是面向?qū)W生全面發(fā)展而整體設(shè)計(jì)的，所以只要各科教師“各負(fù)其責(zé)”，就能讓學(xué)生獲得全面發(fā)展。因此，各學(xué)科教師只關(guān)注學(xué)生在自己這門學(xué)科上的發(fā)展，而很少顧及其他。而學(xué)生在某門學(xué)科上發(fā)展的根本標(biāo)志就是在這門學(xué)科上不斷進(jìn)步、不斷提高成績。所以，在教師觀念里，“學(xué)生考出好成績才是硬道理”，這也是被社會(huì)廣泛認(rèn)可的真命題，從而不斷演繹著所謂的“分?jǐn)?shù)教育”。分?jǐn)?shù)成績遮蔽一切，即便是被廣大中學(xué)作為學(xué)習(xí)楷模的山東杜郎口中學(xué)里的老師也難跳出分?jǐn)?shù)成績的圈圈，“不少老師，課堂上出現(xiàn)了問題，教學(xué)成績落到了別人的后面，就會(huì)偷偷地流淚，并主動(dòng)到有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)跟前作檢討、表決心?！雹芴绽^新等著.名校解碼［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2009:18.這反映了分?jǐn)?shù)在老師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)心目中的地位。高考的競爭性導(dǎo)致教師的“自私性”，教師都希望自己的學(xué)生考出比其他班級(jí)好的分?jǐn)?shù)。支撐教師“蠟燭精神”的是每年送出大山多少個(gè)孩子，送進(jìn)高等學(xué)府多少個(gè)孩子，自己班里有多少個(gè)學(xué)生考上大學(xué)。每年寒假都有學(xué)生看望老師，每年暑假都有學(xué)生擺謝師宴，是對(duì)教師教育目的觀無聲的認(rèn)可和強(qiáng)化，也是教師教學(xué)生活中最感幸福的地方，尤其是有出息的學(xué)生回來看望老師。

新課改在很大程度上就是要改變教師這種分?jǐn)?shù)“應(yīng)試”教育觀念，抑或?qū)W生發(fā)展觀、成才觀。然而，教師不是圣賢，教師為分?jǐn)?shù)而進(jìn)行“應(yīng)試”教育有其邏輯合理性，下面是就“應(yīng)試教育”話題對(duì)一位教師的訪談?wù)?

“教師平時(shí)教學(xué)面對(duì)考試要求似乎無可厚非。教師的教學(xué)質(zhì)量通過什么來檢驗(yàn)?信度最高的恐怕就是考試了。做個(gè)假設(shè):如果課程標(biāo)準(zhǔn)反映了課改精神或新的教育理念，而依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教材也充分反映了課程標(biāo)準(zhǔn)，那么，我教教材應(yīng)沒有錯(cuò);如果考試大綱也反映了課標(biāo)精神和對(duì)人才素質(zhì)的要求，考試命題又是遵循考試大綱命制的，那么，面向考試要求的教學(xué)跟基于課標(biāo)的教學(xué)有什么區(qū)別嗎?如果我們將考試大綱編制的跟課程標(biāo)準(zhǔn)一致起來，那么，基于考試大綱的教學(xué)跟基于課標(biāo)的教學(xué)不就是一回事了嗎?如果這樣，應(yīng)試教育還有多少錯(cuò)?所以，關(guān)鍵在考試大綱的編制和考試命題的質(zhì)量!應(yīng)充分發(fā)揮我們現(xiàn)有的考試院的研究功能作用，好好地基于課標(biāo)研究考試命題吧!決定應(yīng)試教育好壞的也許不是應(yīng)試教育這種形式，而是應(yīng)的什么‘試’!不應(yīng)將罪過歸咎于教師身上。與其去改變教師的應(yīng)試教育，不如去研究基于課標(biāo)的考試命題改革”

分析教師的話語，顯現(xiàn)出在一些教師心目中，“應(yīng)試”教育“錯(cuò)”不在教師，錯(cuò)在作為目標(biāo)的“試”的設(shè)計(jì)命制上，沒有研發(fā)出好的“試”來。從本質(zhì)上講，“應(yīng)試”教育是一種目標(biāo)教學(xué)，如果命題專家能夠研制出真正能考查出學(xué)生能力和素質(zhì)的“試”來，那“應(yīng)試”教育也就成了一種有效的目標(biāo)教學(xué)模式。隨著對(duì)考試的研究和改革，當(dāng)下的考試是既有知識(shí)考查又有能力考查，至少是“智”性的考查，對(duì)于廣大的“智”性學(xué)科教師而言，能夠針對(duì)這樣的“試”把知識(shí)、能力、智育搞好已屬難得，因?yàn)槲覀冞€有許許多多的教師連教好教材的能力可能還不完全具備?？梢?，在教師深層觀念里，應(yīng)試教育被視為一種具有合理性的目標(biāo)教學(xué)模式，操作具有簡易性，這也是應(yīng)試教育難以改變的一個(gè)重要原因。正如美國教育家Sikes 曾指出的，教師的目標(biāo)對(duì)其如何看待教學(xué)有顯著影響，每個(gè)教師都會(huì)用不同的方式和取向理解自己的教師角色，如有些教師視自己的目標(biāo)是幫助學(xué)生通過考試，有些教師視自己是知識(shí)、技能的傳遞者等，外來的變革對(duì)教師產(chǎn)生沖擊的一個(gè)可能的原因是變革所秉持的理念與教師最為關(guān)注、最為重視的一些價(jià)值取向發(fā)生矛盾。⑤Sikes，P.J.1992.Imposed change and the experienced teacher.In M.Fullan＆A.Hargreaves(Eds.)，Teacher Development and Educational change，Chapter3.London:The Falmer Press.教師秉持的學(xué)生發(fā)展觀是以學(xué)生升學(xué)為重的實(shí)用主義取向，課改雖沒有明確要求教師放棄升學(xué)教育觀，但要求教師樹立新的學(xué)生發(fā)展觀，理念中透射著對(duì)只為升學(xué)而教育的摒棄。

可見，支持教師各種教學(xué)行為的最本原的理由是對(duì)“學(xué)生發(fā)展”的窄化理解，抽象的“德、智、體”全面發(fā)展被教師“具體化”為學(xué)習(xí)進(jìn)步、成績提高、考上好的中學(xué)或大學(xué)。“學(xué)生發(fā)展”概念尤其是落實(shí)到每個(gè)具體的學(xué)科教師身上更是被窄化為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的訓(xùn)練、成績的提高。教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展理解偏頗或片面理解，落實(shí)在課改實(shí)踐中就是過于關(guān)注學(xué)生的成績而忽視其他，如學(xué)習(xí)感受、情緒變化。只要學(xué)生的成績能不斷上升，不論對(duì)學(xué)生要求的再嚴(yán)、“管制”的再死，教師都覺得問心無愧。這樣的學(xué)生觀背后隱藏的改革觀必然是以能否提高學(xué)生分?jǐn)?shù)為接受改革的標(biāo)準(zhǔn)，教師落實(shí)改革理念的基本底線也必然是以不降低學(xué)生的分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)繩，任何教師認(rèn)為有可能降低其學(xué)生分?jǐn)?shù)的外來不確定因素都將會(huì)被拒斥。

三、教育目的觀、學(xué)生發(fā)展觀的不一致阻抗著教師課改的實(shí)施

教育決策者奉行的是社會(huì)本位觀，兼顧宏觀的學(xué)生發(fā)展，在其改革觀念里，并不關(guān)心“誰的成績會(huì)提高，誰能考上學(xué)”，這些不在改革決策者的視野里，只要整體學(xué)生素質(zhì)能提高。而教師實(shí)際秉持的是實(shí)用主義的價(jià)值觀，關(guān)注的是學(xué)生的微觀發(fā)展，在其改革行動(dòng)中，恰恰關(guān)心的是“我的學(xué)生會(huì)如何”，“我若變革我的教育教學(xué)，我的學(xué)生成績是否會(huì)提高，我的學(xué)生是否還能考上學(xué)”。這個(gè)教育決策者的宏觀關(guān)注點(diǎn)與一線教師微觀關(guān)注點(diǎn)之間的不一致是導(dǎo)致教師對(duì)課改產(chǎn)生阻抗、不能按照課改理念實(shí)施教學(xué)、使課改推行走樣或陷入困境的一個(gè)重要根源。

正如著名教育家顧明遠(yuǎn)教授所指出的，當(dāng)今教育受到三種拉力的影響:一是國家要培養(yǎng)合格的公民，希望他們成為國家發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的人才;二是家長把教育看成是敲門磚，認(rèn)為自己的孩子是天才，望子成龍，望女成鳳;三是市場把教育作為逐利的工具，擾亂教育的社會(huì)視聽。三種力量如果不能取得平衡，教育問題將難以解決。⑥顧明遠(yuǎn).教育要回歸“人的發(fā)展”原點(diǎn)［J］.中國教育報(bào)，2011年07月11日.而在國家需要和家長需求兩股張力之間，教師更傾向于家長，因?yàn)榧议L、社會(huì)對(duì)學(xué)校、對(duì)教師的評(píng)價(jià)更直接。因此，教師的教育教學(xué)觀主要是隨家長的需求而定，符合家長的現(xiàn)實(shí)期待，這也正是教師的教育不管是否落實(shí)課改精神大都能得到家長的認(rèn)可的根本原因。這一點(diǎn)在課改之初決策者也意識(shí)到了，也想積極地在社會(huì)層面上為改革造勢，希望廣大民眾能夠積極擁護(hù)課改、參與課改，但是，社會(huì)民眾似乎表現(xiàn)不夠積極，可能因?yàn)閺V大民眾個(gè)體想法是現(xiàn)實(shí)的，只要“我的孩子能上好學(xué)校，考上好大學(xué)”的結(jié)果，而不管課程如何改、過程如何進(jìn)行。家長也多只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而不太關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的情緒感受。這無形中“助長”了教師的“分?jǐn)?shù)教育”的“氣焰”，“分?jǐn)?shù)教育”被認(rèn)為是符合廣大人民需要的。

四、教育改革應(yīng)尊重社會(huì)和教師現(xiàn)實(shí)，在教師專業(yè)“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行改革

教育改革是諸多影響變量的多元函數(shù)，在這個(gè)函數(shù)中，教師是關(guān)鍵變量。預(yù)設(shè)良好的課改經(jīng)過教師的教育實(shí)踐會(huì)發(fā)生扭曲，其中教師的現(xiàn)實(shí)教育目的觀決定著課改的扭曲率。盡管如此，我們說教師是課程改革的執(zhí)行主體，但不是責(zé)任主體，課改實(shí)施不力不能把責(zé)任全歸咎于教師身上。否則，對(duì)教師不公，也傷害教師的感情。

教育改革需要回歸本原，思考教育的真意。回歸本原的教育改革關(guān)鍵在于不同群體間教育價(jià)值觀沖突的消解和調(diào)適、學(xué)生發(fā)展觀的融合，在于教師的“超凡脫俗”的現(xiàn)代教育觀的形成，而這種教育觀的形成根植于社會(huì)現(xiàn)實(shí)和文化傳統(tǒng)的交織土壤。而社會(huì)生存競爭的現(xiàn)實(shí)迫使教育改革理想不可過于“海市蜃樓”。

教育本質(zhì)的回歸，必須抓住教師這個(gè)關(guān)鍵，將教師培養(yǎng)不僅看成一種專業(yè)培養(yǎng)，而且看成一種事業(yè)培養(yǎng)，讓教師真正意識(shí)到教師的職業(yè)特性和責(zé)任。教育改革使國家、家庭、學(xué)校跟教師建立了一種新的隱性社會(huì)契約關(guān)系。關(guān)于契約的建立，盧梭曾有一個(gè)類比，“正如建筑師在建立一座大廈之前，先要檢查和勘測土壤，看它是否能擔(dān)負(fù)建筑物的重量一樣;明智的創(chuàng)制者也并不從制訂良好的法律本身著手，而是事先要考察一下，他要為之而立法的那些人民是否適宜于接受那些法律?！雹弑R梭.社會(huì)契約論［J］.何兆武譯.北京:商務(wù)印書館，2010:55.在制定課程改革政策和方案時(shí)應(yīng)該借鑒，多考慮廣大教師的接受力以及教師專業(yè)的“最近發(fā)展區(qū)”。人不能一口吃個(gè)胖子，教育改革也不可能一步到位，改革理想與教師現(xiàn)實(shí)的“落差”不可太大，課程改革設(shè)計(jì)應(yīng)在教師專業(yè)的“最近發(fā)展區(qū)”里進(jìn)行規(guī)劃。

應(yīng)該樹立正確的課程改革觀，不能把課程改革看成是實(shí)現(xiàn)某種確定目標(biāo)的過程，而應(yīng)看成是一個(gè)問題解決的過程。課程改革涉及課程理念、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等諸多方面的變革，其中理念的改變應(yīng)是漸進(jìn)式的，而不是激進(jìn)革命式的。課程改革終究屬于一種文化變革，一定要在繼承基礎(chǔ)上變革，而不是在否定先前基礎(chǔ)上的“另起爐灶”，必須關(guān)注教師的情緒和感受。

把學(xué)?？闯伞吧鐣?huì)人”的加工車間，把畢業(yè)生看成是出廠的產(chǎn)品來檢驗(yàn)，不利于新的評(píng)價(jià)理念的落實(shí)，也勢必阻抗“過程性評(píng)價(jià)”理念的實(shí)施。

將教育作為學(xué)生發(fā)展的手段還是作為謀生的手段，教育之于教師是事業(yè)還是職業(yè)，注重學(xué)生創(chuàng)新精神和能力的培養(yǎng)還是實(shí)用主義的升學(xué)就業(yè)，顯性的答案估計(jì)多數(shù)教師都會(huì)選擇前者，但隱藏在教師思想背后的、真正支配著教師實(shí)際教育教學(xué)行動(dòng)的深層觀念給出的回答或許多數(shù)是后者。逐步引導(dǎo)教師教學(xué)觀的改變是深化課程改革的關(guān)鍵。由于教師教育教學(xué)觀受社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境因素和傳統(tǒng)考試文化、及第文化、學(xué)校文化、教師文化等的影響，只有不斷改善社會(huì)環(huán)境、消解傳統(tǒng)文化的消極影響，逐步建立起新的教育文化，才能使教育改革駛上理想的軌道。教師專業(yè)發(fā)展惰性、缺乏動(dòng)力是制約課程改革發(fā)展的瓶頸。教師如果缺乏內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，再有力的教師教育和培訓(xùn)也是蒼白的。如何調(diào)適和構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)仍是個(gè)棘手的現(xiàn)實(shí)問題。