教育世界與生活世界：從疏離到融合

鄭巧玉，馮文全

（西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637002）

康德認為:“人唯有憑借教育才能成為人。人決非人所創(chuàng)造的教育以外的產(chǎn)物。”[1]可見人是教育得以存在的根基，是教育的起點亦是教育的歸宿。教育絕不僅是讓人認識世界，同時也是讓人在世界中生活，讓人體驗世界，讓人真實地生活在世界中。把教育還原于人的生活過程，通過教育去實現(xiàn)人的完滿生活，是千百年來教育發(fā)展的終極目的。現(xiàn)代社會精神領(lǐng)域中的重大轉(zhuǎn)向之一就是科學(xué)世界向生活世界的回歸。因此，重提教育回歸生活世界不失為具有當今時代意義的話題。

一、教育與生活的關(guān)系解析

教育和生活的關(guān)系一直是人們密切關(guān)注的問題，同時也是人們追訴生命的意義和教育價值的焦點所在。古今中外學(xué)者對這一問題爭論不斷，觀點不一，尤其是當代社會更是眾說紛紜。夸美紐斯提出，教育的最終目的是為人的永生做準備；在斯賓塞看來，為完美生活做好準備，乃是教育應(yīng)有的功能；杜威認為教育是生活的過程，教育首先應(yīng)該關(guān)注兒童當下的生活，教育的目的就是要讓兒童過上現(xiàn)實中的幸福生活；陶行知反復(fù)強調(diào)，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。從人類社會的發(fā)展史來看，教育的歷史進程一直受到社會生產(chǎn)關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)、社會意識、文化科學(xué)等社會生活因素的制約，它不能脫離社會生活而獨立存在；另一方面，教育存在又具有相對獨立性，它的發(fā)展遵循著其自身的發(fā)展規(guī)律和軌跡。

教育和生活是密不可分的，人類最初的教育是在集體生產(chǎn)勞動和集體生活中進行的，教育是和生產(chǎn)勞動和實際生活結(jié)合在一起的，是為當時的生產(chǎn)勞動和社會生活服務(wù)的。自從有了人類社會，便有了人類的教育活動。早期的教育與生活具有統(tǒng)一性，教育就是生活，生活就是教育；教育所構(gòu)成的世界也就是生活世界本身；教育的意義、價值、功能、內(nèi)容、形式、制度天然地建基于人類生活中[2]。隨著社會的進步，生產(chǎn)力水平的提高和經(jīng)濟的發(fā)展，人們生活的內(nèi)涵也在不斷發(fā)生著變化，生活中出現(xiàn)了局部的專門化現(xiàn)象，促使社會上出現(xiàn)了進一步的分工，有一部分人從直接的生產(chǎn)勞動中脫離出來，從事社會管理和文化活動，作為廣義文化重要組成部分之一的教育也就逐漸演變?yōu)橐环N專門和固定的活動?？梢哉f是生活的專門化需要，催生了教育的專門化，同時也應(yīng)進一步認識到，在生活專門化程度發(fā)展的不同階段，教育的專門化程度也不同。什么樣的生活催生什么樣的教育，教育的內(nèi)容和側(cè)重點也發(fā)生了改變。生活與教育似乎是孿生姐妹：生活是人類存在之形式，有人類即有了教育，教育歸根到底為創(chuàng)造生活[3]。教育普遍地存在于生活的每時每地，它的所有構(gòu)成要素也只有在生活中才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用，就像陶行知所說：“教育的根本意義是生活的變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！?/p>

二、教育與生活世界疏離的現(xiàn)狀

現(xiàn)代教育與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代工業(yè)產(chǎn)生密切相關(guān)，并受其強烈推動與制約，以致遠離古典人文教育的傳統(tǒng)，遠離人自身，也遠離了人的真實世界。教育向人展示更多的是經(jīng)過理性分解和過濾的“客觀——科學(xué)世界”，在這樣的世界中，充滿了邏輯的線性的知識符號，人的生活就逐漸抽象化、概念化，具體的活生生的“人”在教育中不見了，學(xué)生變得片面僵化、機械冷冰。

1. 科學(xué)理性主義與技術(shù)壟斷下的課程發(fā)展觀

教育的根本目的在于培養(yǎng)能獨立自主地應(yīng)對個人生活，應(yīng)對生活中的理想與現(xiàn)實、有限與無限、矛盾與沖突，審慎地處理好與他人、社會、自我的關(guān)系，堂堂正正地立身于天地之間的那種人。知識與技能并不是教育的最終目的。但隨著學(xué)術(shù)霸權(quán)主義、專業(yè)主義的出現(xiàn)，課程知識似乎成了科學(xué)知識的縮影，課程品格似乎就是工具理性的張揚，課程價值似乎就是功利效用的展示，課程信念似乎就是“知識人”的誕生[4]?；A(chǔ)教育的課程呈現(xiàn)出比較明顯的知識中心的理性主義傾向。在課程理論上，固守“課程即學(xué)科”或“課程即教學(xué)科目的總和”的觀念，在課程價值上，把知識的重要性推向極至。在課程實踐上，知識的標準化、統(tǒng)一化支配著課程設(shè)計、課程實施。在課程目標上，具體目標的設(shè)計難以滿足學(xué)生現(xiàn)實生活的需要，缺乏對學(xué)生可能生活的建構(gòu)，從而導(dǎo)致生活意義的喪失，學(xué)生整個精神生活被定格在既定的學(xué)科教材上，課堂生活沒有現(xiàn)實感，沒有生活意義和生命價值。學(xué)生的生活呈現(xiàn)出兩個不同的世界，一方面他們在學(xué)校生活中以一種嚴肅、刻板、理性的方式存在，另一方面在現(xiàn)實生活中又展現(xiàn)出一幅幅感性、活潑、情感交織的生動畫面，兩種對立的生活方式造成了個體思想的斷層：學(xué)生既不能用所學(xué)的知識指導(dǎo)現(xiàn)實生活，也無法將現(xiàn)實生活中的生動事例、豐富情感、切身經(jīng)歷來檢驗所學(xué)的知識。教育與生活的疏離使得教育失去了它的本質(zhì)，個人在教育中獲得的并不是整體生活的完滿，而是意義貧乏的生活技能，只是一種片面的發(fā)展。

2. 專業(yè)主義與功利主義籠罩下的教師發(fā)展觀

隨著新一輪的教育教學(xué)改革，對教師的專業(yè)知識和教學(xué)能力也有了更高的要求。在片面追求教師專業(yè)化的道路上，忽略了其對生活的體驗與對精神生活的追求。教師的發(fā)展被專業(yè)主義所束縛。狹隘、片面的教學(xué)理論認識束縛了教師的理論視野，影響了教師對教育意義、價值及教學(xué)活動豐富內(nèi)涵的全面認識與把握。由于沒有全面反映教學(xué)過程所承載的多方面的教育使命，導(dǎo)致教學(xué)過程在實踐中被簡單化為知識的傳授過程，忽視了教育的本質(zhì)是對學(xué)生整個生命價值的提升這一中心。在實際教學(xué)中，主要呈現(xiàn)一種“搬運工式”的教學(xué)方式。在這類方式下，教師在整個過程中所做的主要工作就是把要教的知識、內(nèi)容從教科書搬到課堂上，然后傳遞給學(xué)生。在這個過程中，既扼殺了教師的創(chuàng)造性又無視學(xué)生作為教育主體的能動性。在繁重的科研任務(wù)和繁忙的教學(xué)工作的雙重重負下，教師在很多情況下已呈現(xiàn)疲于應(yīng)付、疲于奔命的狀態(tài)。在功利主義的影響下，教師已無暇反思教育生活中的意義和價值。

3. 主智主義與“唯書至上”滋養(yǎng)下的學(xué)生發(fā)展觀

在人類早期，人所獲得的知識主要是直接性的生活經(jīng)驗。為了發(fā)展，人一方面從生活世界汲取豐厚的養(yǎng)料，另一方面又主動建構(gòu)著其對生活的理解。在成長過程中，社會性、經(jīng)驗性的知識與個體性的知識共同發(fā)展，這對于人初期的社會化發(fā)展起了重要的作用。進入學(xué)校后，學(xué)生接觸更多的是超越經(jīng)驗、超越主觀的客觀性世界，我們稱之為科學(xué)世界?？茖W(xué)世界是一個理性化世界，總是試圖用各種語言和符號來表征客觀世界的規(guī)律和法則。從某種意義上講，教育是對學(xué)生的生活世界進行的簡化、凈化和改造。這種改造導(dǎo)致學(xué)生只能狹隘地生活在科學(xué)世界中，學(xué)生的生活被支離破碎的規(guī)則、事件、客觀知識包圍分割，學(xué)生被迫遠離其生活世界，被制度化的生活所覆蓋。這種制度化的結(jié)果，必然使人喪失自我的生活。

三、教育與生活世界由疏離走向融合

教育回歸生活世界并不是指教育要回歸原始的、蒙昧的自然生活，也不是回歸直觀的、瑣碎的日常生活，回歸意味著一種教育視野、教育態(tài)度或教育思維觀念的轉(zhuǎn)變。教育的本質(zhì)應(yīng)該是一種培養(yǎng)人的生活經(jīng)驗和能力、提高人的生活質(zhì)量和生命意義的活動。它包含人類勞動、生產(chǎn)和交往行為等感性實踐活動，也應(yīng)該容納情感體驗、科學(xué)認知，價值訴求與道德關(guān)懷，是事實與價值、理性與情感、規(guī)范與道德、科學(xué)與人文能夠相互融通的世界。

1. 構(gòu)建合理的教育價值觀

教育回歸生活，從理念層面來看，根本地是要構(gòu)建合理的教育價值觀。在教育價值取向上，確立人本意識和生命意識。教育價值觀是對教育在個人發(fā)展和社會進步中的作用和后果的認知與評價。從宏觀層面而言主要指教育的育人、篩選和社會變遷功能[5]。具體而言則是體現(xiàn)在教育過程中如何去彰顯教育的價值。傳統(tǒng)教育價值觀的弊端主要在于教育強調(diào)先驗知識的傳遞，忽視了文化的傳承和社會規(guī)范功能；強調(diào)教育的實用性價值，輕視了教育的理想性價值。而合理的教育價值觀對于個人的發(fā)展和社會的進步有著重要的意義。建構(gòu)合理的教育價值觀，就是要摒棄傳統(tǒng)教育價值觀中的二元對立的思想，使知識經(jīng)驗源于生活并為生活服務(wù)；要將理想性的教育觀念不斷融入現(xiàn)實的教育活動中，使道德性價值觀規(guī)范我們的生活世界。在追求個人的特殊性的同時著重強調(diào)集體主義的重要性。唯有將生活世界中的情感、意志、體驗納入教育世界中來，才能實現(xiàn)兩者的相互融合。

2. 在教育實踐中得以貫徹

回歸生活世界的教育理念，其最終的目的是在教育實踐中得以貫徹。我們不僅要在理論上倡導(dǎo)這一理念，更要探討如何在實踐中實施這一理念。在教育方法上，強調(diào)教育聯(lián)系生活經(jīng)驗和社會實際，強調(diào)學(xué)生的理解、體驗、感悟、交往和實踐等；要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會從生活中學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，用生活進行教育，使學(xué)生在生活中增長才干、鍛煉能力，在生活中學(xué)會生存。一方面，提倡把學(xué)習(xí)活動本身作為一種生活方式，不斷追尋學(xué)生的生命價值，教育不應(yīng)僅是培養(yǎng)人才的手段，還應(yīng)彰顯其育人的本質(zhì)，端正學(xué)生的生活態(tài)度，培養(yǎng)健康、卓越的生活品質(zhì)。另一方面，關(guān)心學(xué)生的人文精神的培養(yǎng)，塑造學(xué)生的人文氣質(zhì)。個體對其生活有解釋的權(quán)利，尊重學(xué)生人格和主體性，給學(xué)生以展示自己的機會，鼓勵其用自身生活體驗詮釋生活，自由表達自己的思想和情感——這樣的教育才是民主的教育，才是尊重學(xué)生生活的教育。

3. 注重教育過程的本體價值

在教育過程中，強調(diào)人的動態(tài)生成，并致力于完整的人的成全。教育回歸生活世界要立足人的生成性，還教育以生活的本性和充滿智慧挑戰(zhàn)的特點，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的真實需要，通過教育創(chuàng)新使教育從以往單向傳授知識的模式轉(zhuǎn)換為基于真實情景的交往活動。人是生活的主體，生活的核心。教育回歸生活世界的本質(zhì)就是要使學(xué)校教育重視學(xué)生主體性的提升。教育的終極目的在于對人的塑造和培養(yǎng)，教育的過程是“成人”的過程，而人只有在生活中才有意義。生活是人生成的過程，是主體選擇和構(gòu)建能力得以生成的實踐。生活的過程就是自主建構(gòu)的過程，教育就是教會學(xué)生做出自主的抉擇，而不是替學(xué)生選擇。學(xué)生的學(xué)習(xí)是以其興趣的激發(fā)為前提的，是主動學(xué)習(xí)的過程。教育回歸生活所倡導(dǎo)的就是對學(xué)生主體性和意義生成的關(guān)注。

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M].上海:上海教育出版社,1986:68.

[2]劉鐵芳.回歸生活哲學(xué)[M].長沙:湖南師范大學(xué)出版社,2008:16.

[3]劉文霞.中國教育哲學(xué)發(fā)展趨勢之思考[J].山東師范大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報,2004(2):119-122.

[4]李殿森,靳玉樂.課程知識與社會意識形式[J].教育研究,2006(6):69-73.

[5]王坤慶.現(xiàn)代教育哲學(xué)[M].武漢:華中師范大學(xué)出版社,1996:179.