縣級(jí)督學(xué)基于專業(yè)權(quán)威的教學(xué)督導(dǎo)策略

江如瑞

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

教育督導(dǎo)是政府針對(duì)轄區(qū)內(nèi)教育機(jī)構(gòu)的一種重要管理措施。教育督導(dǎo)的實(shí)施雖然依靠行政權(quán)力和教育法律，但與教育行政的最顯著不同之處在于教育督導(dǎo)的基礎(chǔ)是其專業(yè)性。從某種意義上可以說(shuō)，督導(dǎo)人員（督學(xué)）的專業(yè)權(quán)威決定了督導(dǎo)工作的質(zhì)量。

2012年教育部頒發(fā)《教育部關(guān)于加強(qiáng)督學(xué)責(zé)任區(qū)建設(shè)的意見(jiàn)》中提出：“加強(qiáng)督學(xué)責(zé)任區(qū)建設(shè)，是落實(shí)教育規(guī)劃綱要‘堅(jiān)持督政與督學(xué)并重’要求，推動(dòng)‘督學(xué)’工作制度化、常態(tài)化，加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)校工作監(jiān)督與指導(dǎo)的重要措施，有利于及時(shí)了解和掌握中小學(xué)校的工作狀況，發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題和不足，指導(dǎo)和督促中小學(xué)校規(guī)范辦學(xué)行為，提高教育教學(xué)質(zhì)量?！倍綄W(xué)責(zé)任區(qū)的建設(shè)強(qiáng)化了督學(xué)工作的專業(yè)性，強(qiáng)調(diào)了督導(dǎo)人員的督學(xué)職能。而督學(xué)不能靠簡(jiǎn)單的行政命令來(lái)有效地完成，必須得到被督導(dǎo)對(duì)象的認(rèn)同。因此，責(zé)任區(qū)督學(xué)必須具備專業(yè)權(quán)威對(duì)被督導(dǎo)對(duì)象的督導(dǎo)才具有實(shí)效。

一、縣級(jí)督學(xué)的專業(yè)權(quán)威

（一）督學(xué)專業(yè)權(quán)威的界定

專業(yè)從廣義上說(shuō)即某種職業(yè)不同于其他職業(yè)的一些特定的勞動(dòng)特點(diǎn)：狹義上主要是指某些特定的社會(huì)職業(yè)[1]。凱爾·桑德斯認(rèn)為：“專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)之職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來(lái)培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門性的社會(huì)服務(wù)?！薄俄f伯第三國(guó)際英語(yǔ)辭典》對(duì)專業(yè)的解釋是：“要求專門化的知識(shí)并通常是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的和集中的培訓(xùn)，包括技能和方法以及這些方法背后的科學(xué)的、歷史的或?qū)W術(shù)的原理的教學(xué)?！盵2]基于以上界定，本研究中的專業(yè)包括以下特征：專業(yè)是正式的職業(yè)，有明確的職業(yè)要求和工作規(guī)范；專業(yè)需要特殊的智力培養(yǎng)，有嚴(yán)格規(guī)范的準(zhǔn)入制度，提供特殊的不可替代性的知識(shí)或技能服務(wù)；專業(yè)人員提供的服務(wù)有益于服務(wù)對(duì)象和社會(huì)，并因?yàn)閷?duì)服務(wù)的深度卷入要求專業(yè)人員必須有自主判斷力。

權(quán)威是權(quán)力的形式，正如丹尼斯·朗所言：“權(quán)威的實(shí)質(zhì)在于發(fā)布命令。”[3]馬克斯·韋伯認(rèn)為權(quán)威是一種“得到人們認(rèn)可的，自愿服從的影響力”[4]。從這個(gè)意義上說(shuō)，權(quán)威反映了一種“命令——服從”的社會(huì)關(guān)系，這是一種體現(xiàn)對(duì)權(quán)力對(duì)象的支配的關(guān)系。這種支配性的基礎(chǔ)，“不是意見(jiàn)的內(nèi)容，而是他的來(lái)源，即使人可以感覺(jué)到的說(shuō)話人的身份、資源和個(gè)人品質(zhì)引起的遵從”[3]。對(duì)權(quán)威的服從不是無(wú)條件的，從權(quán)力對(duì)象的角度來(lái)看是基于對(duì)可能的回報(bào)——物質(zhì)或精神上的考量?！恶R克思列寧哲學(xué)詞典》定義權(quán)威“是指得到普遍承認(rèn)的組織、集團(tuán)或者個(gè)人對(duì)一定的社會(huì)生活領(lǐng)域所起的影響。這種影響所產(chǎn)生的后果是，其他人在自己的生活和觀點(diǎn)中服從或依賴于這個(gè)組織、集團(tuán)或者個(gè)人。從這種意義上說(shuō)，權(quán)威是一種社會(huì)關(guān)系。這種關(guān)系保障人們的活動(dòng)服務(wù)于社會(huì)確立的目標(biāo)、規(guī)范和在一切社會(huì)形態(tài)中發(fā)揮作用”[5]。

由此我們認(rèn)為督學(xué)的專業(yè)權(quán)威是：被督導(dǎo)對(duì)象基于對(duì)獲取督學(xué)職位所必須具有的不可替代性的知識(shí)和技能的認(rèn)同，并因?yàn)閷?duì)督學(xué)深度卷入服務(wù)于被督導(dǎo)對(duì)象利益的工作的信賴，而自愿服從的一種權(quán)力形式。

（二）縣級(jí)督學(xué)專業(yè)權(quán)威的實(shí)踐意義

相對(duì)于國(guó)家督學(xué)和省級(jí)督學(xué)從宏觀和中觀上對(duì)被督導(dǎo)對(duì)象的監(jiān)督、評(píng)估和指導(dǎo)，縣級(jí)督學(xué)的工作重心在教育的微觀層面——最基層學(xué)校的辦學(xué)能力和教師的執(zhí)教能力。鑒于被督導(dǎo)對(duì)象的特點(diǎn)，行政和法律權(quán)威僅僅保證了縣級(jí)督學(xué)的身份合法性，解決了其自由介入被督導(dǎo)對(duì)象的權(quán)力，也即是憑什么“督”的問(wèn)題；真正能夠從深層影響被督導(dǎo)對(duì)象的是縣級(jí)督學(xué)的身份合格性問(wèn)題，也即是督學(xué)通過(guò)其專業(yè)權(quán)威解決憑什么“導(dǎo)”的問(wèn)題。

馬克斯·韋伯認(rèn)為，權(quán)力對(duì)象服從于“支配（權(quán)威）可能會(huì)建立在極為不同的順從動(dòng)機(jī)之上，從單純的習(xí)慣到最純粹理性的利益計(jì)算。因此，任何名副其實(shí)的支配形式都會(huì)包含一種最低限度的自愿順從，即（基于隱秘的動(dòng)機(jī)或真正的同意）在服從中獲得利益”[6]。督學(xué)以專業(yè)權(quán)威暗示通過(guò)其影響為被督導(dǎo)對(duì)象帶來(lái)潛在的利益，從而取得被督導(dǎo)對(duì)象的前期認(rèn)同并減少心理抵觸。原因首先在于督學(xué)的專業(yè)權(quán)威經(jīng)得起被督導(dǎo)對(duì)象理性的審視，經(jīng)過(guò)對(duì)督學(xué)的學(xué)歷、資歷、業(yè)務(wù)知識(shí)及工作能力等方面綜合素質(zhì)的審視，被督導(dǎo)對(duì)象易于形成說(shuō)服自己服從督學(xué)的依據(jù)；其次在于專業(yè)權(quán)威對(duì)被督導(dǎo)對(duì)象的影響是一種非強(qiáng)制性控制，專業(yè)權(quán)威強(qiáng)調(diào)引發(fā)被督導(dǎo)對(duì)象內(nèi)部自發(fā)的自我提高要求，有別于傳統(tǒng)上依托行政權(quán)威的簡(jiǎn)單粗暴的督導(dǎo)行為，易于拉近雙方的心理距離；最后，督學(xué)因其專業(yè)權(quán)威而深度卷入督導(dǎo)工作，作為影響督導(dǎo)績(jī)效的一份子——正如病人的康復(fù)情況是由醫(yī)生的處方與病人的配合共同影響的——與被督導(dǎo)對(duì)象一起接受問(wèn)責(zé)，易于同被督導(dǎo)對(duì)象形成目標(biāo)共識(shí)。

二、縣級(jí)督學(xué)專業(yè)權(quán)威地位的獲得

督學(xué)的專業(yè)權(quán)威不是一種外在的行政或者法律強(qiáng)制規(guī)限，而是被督導(dǎo)對(duì)象的一種內(nèi)在心理認(rèn)同——即是需要通過(guò)專業(yè)權(quán)威向被督導(dǎo)對(duì)象指明督導(dǎo)人員憑什么“導(dǎo)”。督學(xué)的專業(yè)權(quán)威主要在實(shí)踐中接受被督導(dǎo)對(duì)象的檢驗(yàn)、認(rèn)可，因此督學(xué)占有的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)歷的專門訓(xùn)練和實(shí)踐及其信奉的管理理念、認(rèn)同的專業(yè)價(jià)值和規(guī)范，共同影響督學(xué)的專業(yè)權(quán)威地位的獲得。

（一）專業(yè)知識(shí)

專業(yè)知識(shí)是督導(dǎo)人員獲取專業(yè)權(quán)威的基礎(chǔ)?！霸诟鞣N專門職業(yè)中，理論和研究方面的知識(shí)并不具有特權(quán)地位，只有那些有價(jià)值的知識(shí)才被認(rèn)為是正確的、有益的?！盵7]所謂有價(jià)值的知識(shí)就是本行業(yè)的專業(yè)知識(shí)。在“科學(xué)知識(shí)”與“專業(yè)知識(shí)”的比較中，專業(yè)人員認(rèn)為科學(xué)知識(shí)只提供了一般指導(dǎo)性，只是為實(shí)踐提供信息；而專業(yè)知識(shí)是專業(yè)人員在實(shí)踐中創(chuàng)生的知識(shí)，具有極強(qiáng)的場(chǎng)域適用性和實(shí)踐指導(dǎo)性。另外，科學(xué)知識(shí)隱含一種工具理性的“目標(biāo)——手段”價(jià)值取向，在實(shí)現(xiàn)目的的過(guò)程中忽視任務(wù)中“人”的存在——物化的人；專業(yè)知識(shí)在發(fā)揮其指導(dǎo)作用的同時(shí)考慮人的情感因素，即是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的同時(shí)考慮任務(wù)中手段的可被對(duì)象理解、接受性。

督學(xué)的專業(yè)知識(shí)是督學(xué)在督導(dǎo)實(shí)踐中創(chuàng)生的，是基于科學(xué)知識(shí)而又高于科學(xué)知識(shí)的實(shí)效性的可操作性知識(shí)，其場(chǎng)域適用性保障了督學(xué)在面臨不同環(huán)境和對(duì)象時(shí)都能適宜應(yīng)對(duì)。專業(yè)知識(shí)決定了督學(xué)在不同境遇中的處事方式、決定了督學(xué)的督導(dǎo)風(fēng)格。督學(xué)通過(guò)基本理論的學(xué)習(xí)、專門的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)獲取專業(yè)知識(shí)。

（二）訓(xùn)練和實(shí)踐

訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)是形成督學(xué)專業(yè)權(quán)威的保障。對(duì)教育工作的評(píng)判與指導(dǎo)不同于其他物質(zhì)生產(chǎn)行業(yè)，不可能做到完全的客觀化和數(shù)量化。督學(xué)因其專業(yè)的訓(xùn)練獲得評(píng)判教育的一般標(biāo)準(zhǔn)，又因其走訪的教育機(jī)構(gòu)多（一個(gè)責(zé)任區(qū)內(nèi)的學(xué)校數(shù)一般應(yīng)控制在20所以內(nèi)——《教育部關(guān)于加強(qiáng)督學(xué)責(zé)任區(qū)建設(shè)的意見(jiàn)》），眼界開(kāi)闊，由經(jīng)驗(yàn)組成全方位的“認(rèn)知地圖”，各種類型、層級(jí)的督導(dǎo)對(duì)象在認(rèn)知地圖中比較、歸類，易于形成可信賴的針對(duì)性督導(dǎo)策略；同時(shí)，督學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)也是獲取被督導(dǎo)對(duì)象的信賴的直覺(jué)依據(jù)；最后，督學(xué)因其訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)而形成的知識(shí)的專有性，保障了督學(xué)工作的決策的權(quán)威性和獨(dú)立性，決定了他的工作不接受外在的指揮和控制——決策僅產(chǎn)生于督學(xué)和被督導(dǎo)對(duì)象之間，督學(xué)通過(guò)對(duì)情境和對(duì)象的自主判斷，自行決定他的工作內(nèi)容，別人無(wú)法替他決定他該做什么以及工作標(biāo)準(zhǔn)為何。作為各自獨(dú)立的個(gè)體，督學(xué)以改進(jìn)督導(dǎo)對(duì)象的狀況為目的，試圖通過(guò)自身的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)影響對(duì)象；對(duì)象以自身的需求為目的，試圖通過(guò)督學(xué)已有的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)滿足自身的需求。訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)成為雙方利益的交集，在形成督學(xué)的專業(yè)權(quán)威中具有不可替代性。

（三）管理理念

督學(xué)的管理理念決定其督導(dǎo)行為，而正是督導(dǎo)行為決定了督學(xué)與被督導(dǎo)對(duì)象之間的心理距離，影響了督學(xué)專業(yè)權(quán)威的形成。道格拉斯·麥克里戈在他的著作《企業(yè)的人性面》中提出管理理論的兩極假設(shè)——XY理論。X理論基于消極的人性假設(shè)：多數(shù)人天生懶惰、缺乏抱負(fù)和責(zé)任感而甘愿受人指導(dǎo)，工作動(dòng)機(jī)只在于滿足生理和安全需求而追求金錢，經(jīng)常需要強(qiáng)制與懲罰迫使個(gè)人為組織目標(biāo)工作等；Y理論看到人性的積極面：人是勤奮的，任務(wù)中的人能夠自我控制和自我導(dǎo)向，人會(huì)主動(dòng)尋求責(zé)任，人有巨大的創(chuàng)造力和潛力等。因此，“X理論把重點(diǎn)放在了控制的策略上——告訴人們做事的程序和技術(shù)，決定他們是否要做，獎(jiǎng)勵(lì)的實(shí)施等?！璝理論指向?qū)θ穗H關(guān)系本性的關(guān)注，旨在創(chuàng)設(shè)一種氛圍以激勵(lì)大家為組織目標(biāo)而奮斗，提供各種機(jī)遇以滿足動(dòng)機(jī)、創(chuàng)造力、自我導(dǎo)向的最大體驗(yàn)”[8]。

XY假設(shè)只是同一緯度上兩點(diǎn)極端的人性假設(shè)。實(shí)際工作中，督導(dǎo)理念靠近X理論的督學(xué)傾向于定位自己的角色為凌駕于被督導(dǎo)對(duì)象之上的局面掌控者，通過(guò)可能的懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)等強(qiáng)制性控制手段，命令對(duì)象做什么或者不做什么，形成強(qiáng)制性權(quán)威；督導(dǎo)理念接近于Y理論的督學(xué)則傾向于定位自己為被督導(dǎo)對(duì)象工作的合作者和促進(jìn)者，并相信對(duì)象有自我改進(jìn)的意愿，更多利用自身知識(shí)、技能及信息等優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)對(duì)象改進(jìn)自己的工作，在與對(duì)象的交往中形成專業(yè)性的非強(qiáng)制性權(quán)威。

（四）專業(yè)價(jià)值和信仰

就督導(dǎo)雙方來(lái)說(shuō)，亟需解決“我們的事業(yè)是什么”的問(wèn)題。

督學(xué)的工作需要得到被督導(dǎo)對(duì)象的支持，僅靠強(qiáng)制性權(quán)力維持的督導(dǎo)工作難以實(shí)現(xiàn)對(duì)被督導(dǎo)對(duì)象的深層影響，雙方易于陷入一種“捉迷藏”式的“藏”與“找”的對(duì)立狀態(tài)。只要督導(dǎo)工作中還存在“我們”與“他們”的分別，雙方就不可避免地要陷入一種“藏”與“找”的對(duì)立狀態(tài)。若要真正促成督導(dǎo)對(duì)象的工作從本質(zhì)上改進(jìn)，需創(chuàng)建雙方共同認(rèn)可的專業(yè)價(jià)值與信仰，沒(méi)有共同的專業(yè)價(jià)值和信仰，被督導(dǎo)對(duì)象不會(huì)自愿地自我暴露，“督學(xué)”也只能處于一種無(wú)的放矢狀態(tài)。

因此，督導(dǎo)雙方的事業(yè)是構(gòu)建共同的專業(yè)價(jià)值和信仰，以及由此產(chǎn)生的責(zé)任共擔(dān)的認(rèn)同感，根本目的在于通過(guò)共同的努力，提高教育事業(yè)的績(jī)效。基于共同的專業(yè)價(jià)值和信仰，易于形成共同認(rèn)可的專業(yè)行為準(zhǔn)則，并以此為基礎(chǔ)形成雙方需要的更多的行為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而演化為行業(yè)規(guī)范，被督導(dǎo)對(duì)象對(duì)行業(yè)規(guī)范作出回應(yīng)。對(duì)行業(yè)規(guī)范的回應(yīng)也即是要求被督導(dǎo)對(duì)象對(duì)督學(xué)的專業(yè)權(quán)威呈現(xiàn)服從姿態(tài)，它并不是一種外來(lái)的強(qiáng)制性規(guī)限，而是一種基于在共同的事業(yè)中雙方具有共同責(zé)任和目標(biāo)的認(rèn)可。

三、基于專業(yè)權(quán)威的教學(xué)督導(dǎo)策略

教育行業(yè)因其“生產(chǎn)”和“產(chǎn)品”的情境多樣性和復(fù)雜性，不可能如其他物質(zhì)生產(chǎn)行業(yè)一樣建立統(tǒng)一的評(píng)判、指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。強(qiáng)制性的行政權(quán)威式的統(tǒng)一規(guī)限或規(guī)范性的教育、教學(xué)理論在實(shí)際督導(dǎo)工作中難以發(fā)揮預(yù)想中的效力。基于專業(yè)權(quán)威的督導(dǎo)策略的優(yōu)勢(shì)在于，其具有極強(qiáng)的場(chǎng)域適用性和實(shí)踐指導(dǎo)性；傳遞了與被督導(dǎo)對(duì)象之間利益共享、責(zé)任共擔(dān)關(guān)系的信號(hào)等，都為督導(dǎo)工作的實(shí)效性與和諧性提供了保障。在以專業(yè)權(quán)威為依托的教學(xué)督導(dǎo)中，指導(dǎo)理念是提高教學(xué)質(zhì)量，改善教學(xué)服務(wù)，充分激發(fā)教師教學(xué)的積極性和潛能，共同維護(hù)教育機(jī)構(gòu)的利益，最終目的在于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。因此，在教學(xué)督導(dǎo)策略中，教學(xué)評(píng)估的目的在于診斷，教學(xué)指導(dǎo)的內(nèi)容要有針對(duì)性，反饋的形式要以平等的對(duì)話為基礎(chǔ)。

（一）診斷性評(píng)估

縣級(jí)督學(xué)屬于最低層級(jí)的督學(xué)，直接面對(duì)教學(xué)一線人員，其業(yè)務(wù)指導(dǎo)職能最具體，對(duì)教學(xué)的評(píng)估應(yīng)為診斷性評(píng)估。診斷性評(píng)估注重教師的個(gè)性差異和課程性質(zhì)差異，尊重教師的興趣取向，鼓勵(lì)教師的自主發(fā)展；而不是僅對(duì)教師的課堂行為及教學(xué)效果情況做出終結(jié)性評(píng)價(jià)，也不是通過(guò)幾次聽(tīng)課和學(xué)生測(cè)評(píng)來(lái)確定教師教學(xué)質(zhì)量的等級(jí)，為教師的晉升、加薪、解聘等提供決策依據(jù)。診斷性評(píng)估的目的在于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，以便提出針對(duì)性改進(jìn)措施。

就課堂教學(xué)督導(dǎo)行為來(lái)說(shuō)，診斷性評(píng)估的目的在于同教師一起發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的不足，以尋求改進(jìn)辦法，督學(xué)在教師眼中的角色是指引者、合作者；終結(jié)性評(píng)價(jià)的目的在于考察教師教學(xué)能力合格性、教學(xué)方法適用性等，以形成對(duì)教師合格與否的終結(jié)性結(jié)論，督學(xué)在教師眼中的角色是監(jiān)控者、領(lǐng)導(dǎo)者。教師更愿意在專業(yè)的合作者面前展示真實(shí)的自我，以便獲得指引，提升自我；而在監(jiān)控者的監(jiān)督下，教師們往往以防御性姿態(tài)呈現(xiàn)被包裝過(guò)的一面，避免遭受處罰。

（二）針對(duì)性指導(dǎo)

教師們不應(yīng)該僅僅是標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)程序和預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的執(zhí)行者，他們有自己的個(gè)性、興趣、信條，不同的文化背景等，因此，專業(yè)督學(xué)不應(yīng)該按一個(gè)操作性技術(shù)人員的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)教師，指導(dǎo)要在滿足教師當(dāng)前實(shí)踐需求的同時(shí)，不挫傷教師自主發(fā)展的積極性，不損害教師未來(lái)的自我提升需求。不同于外行督學(xué)指導(dǎo)意見(jiàn)的教條、空泛性，專業(yè)督學(xué)傾向于在教學(xué)情境中解讀出困擾教學(xué)的內(nèi)隱性因素。專業(yè)督學(xué)因其走訪的教育機(jī)構(gòu)、經(jīng)歷的教學(xué)實(shí)踐多、比一線教師具有更高的教育理論修養(yǎng)等優(yōu)勢(shì)，積聚了專有的專業(yè)知識(shí)，故而對(duì)教師自主發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的需求有一定程度的了解，對(duì)課程和教學(xué)的認(rèn)識(shí)也比一線教師更深刻?；诖耍瑢I(yè)督學(xué)可以識(shí)別出處于不同發(fā)展階段的教師，及在此階段一般教師對(duì)課程和其職業(yè)的期望，因而能給出適應(yīng)教師文化層次、知識(shí)結(jié)構(gòu)及教學(xué)能力、職業(yè)期望的針對(duì)性指導(dǎo)。

（三）平等對(duì)話式反饋

基于專業(yè)權(quán)威的教學(xué)督導(dǎo)多以平等對(duì)話的形式向被督導(dǎo)教師反饋督導(dǎo)結(jié)果，為避免溝通失敗，溝通的內(nèi)容不涉及對(duì)教師本身的定性評(píng)價(jià)。“對(duì)話”不同于“辯論”那種一方壓倒另一方而達(dá)到勝出的目的，“在對(duì)話過(guò)程中，沒(méi)有人試圖去贏?！非蟮慕Y(jié)果是一贏具贏?！趯?duì)話中我們不是相互對(duì)抗，而是共同合作。在對(duì)話中人人都是勝者”[9]。督導(dǎo)結(jié)果及時(shí)反饋給教師，督學(xué)與教師之間就督導(dǎo)結(jié)果展開(kāi)對(duì)話，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就主導(dǎo)對(duì)話，沒(méi)有絕對(duì)的局面掌控者，雙方以民主的姿態(tài)相互探討。督導(dǎo)結(jié)果僅僅作為對(duì)話的依據(jù)，對(duì)話就督導(dǎo)中的問(wèn)題和對(duì)策進(jìn)行交流，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)論作為制定再次督導(dǎo)的參考。

不同于行政、法律權(quán)威的外在強(qiáng)制規(guī)限性，督學(xué)的專業(yè)權(quán)威是以督學(xué)占有的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)歷的專門訓(xùn)練和實(shí)踐及其信奉的管理理念、認(rèn)同的專業(yè)價(jià)值和規(guī)范為支撐的。在基于督學(xué)專業(yè)權(quán)威的教學(xué)督導(dǎo)中，督學(xué)注重自身的非強(qiáng)制性影響，與教師雙方以平等的身份參與其中，其間的交流為對(duì)話式的，目的在于提升教師的教學(xué)能力、激勵(lì)教師的自主發(fā)展，以提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就為最終目的?；趯I(yè)權(quán)威的督導(dǎo)，真正體現(xiàn)了“導(dǎo)”的職能，為教師自身的發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提升，開(kāi)辟了更廣闊的空間。

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