語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析與對(duì)策

【摘要】閱讀教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而又極其重要的部分。近年語(yǔ)文中考中，對(duì)文學(xué)鑒賞、現(xiàn)代文閱讀和文言文閱讀的考查，已成為考查學(xué)生能力的重要組成部分。然而長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中學(xué)生閱讀素質(zhì)始終沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，閱讀教學(xué)的低效率仍是一個(gè)令人擔(dān)憂的問(wèn)題。筆者就其造成的原因談?wù)勛约旱膸c(diǎn)看法。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文；閱讀；新課標(biāo)

剖析一：違背了閱讀教學(xué)的客觀規(guī)律，削弱歪曲了誦讀教學(xué)

閱讀教學(xué)就應(yīng)以“讀”這種傳統(tǒng)的教學(xué)手段為主。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，卻往往違背了這些規(guī)律，削弱、歪曲了誦讀教學(xué)。比如早讀課上，不聞“聲聲入耳”的讀書(shū)聲，取而代之的是老師的講析；講讀課上，該讓學(xué)生放聲朗讀的語(yǔ)段，全都變成了老師包辦的架空分析，就連需要反復(fù)閱讀、仔細(xì)領(lǐng)悟、認(rèn)真揣摩的詩(shī)詞曲和文言文的賞析，也全都變成了老師的語(yǔ)言分析課或習(xí)題訓(xùn)練課……凡此種種，都忽視了學(xué)生的誦讀。不但無(wú)助于學(xué)生提高記憶力、分析和綜合評(píng)價(jià)能力，就連起碼的語(yǔ)感培養(yǎng)也無(wú)從談起。

事實(shí)上，誦讀典范作品，就是從整體上去體味不同語(yǔ)境中如何運(yùn)用語(yǔ)言，從具體的語(yǔ)言材料中去領(lǐng)悟語(yǔ)用規(guī)律。如，我在教學(xué)詩(shī)詞時(shí)，通常先要營(yíng)造一個(gè)合適的環(huán)境氛圍，以便學(xué)生能在最短的時(shí)間內(nèi)對(duì)詩(shī)詞形成一種感性認(rèn)識(shí)。為此，在導(dǎo)入這一環(huán)節(jié)中，我有意引入較多的有關(guān)內(nèi)容的詩(shī)句，與學(xué)生一起誦讀、品味，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在教學(xué)中我要求學(xué)生通過(guò)所學(xué)知識(shí)，加強(qiáng)誦讀，力求達(dá)到當(dāng)堂背誦本詞的目的。讓學(xué)生在誦讀詩(shī)詞的過(guò)程中，主動(dòng)積極地感受詩(shī)詞意境，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表自己的看法并在實(shí)踐中提高學(xué)生鑒賞詩(shī)詞的能力、方法，并且能夠了解詞的有關(guān)知識(shí)。

剖析二：閱讀教學(xué)目標(biāo)的確定帶有過(guò)分的“明確性”和“可分性”

閱讀教學(xué)和基礎(chǔ)知識(shí)、作文教學(xué)一樣有明確的目標(biāo)。但在目標(biāo)的分解，即目標(biāo)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間的結(jié)合上又有其自身的特點(diǎn)。它既不能像基礎(chǔ)知識(shí)那樣分解為許多的“點(diǎn)”，也難以像作文那樣分解為許多“塊”（各種文體）。一篇課文的教學(xué)，一節(jié)課的教學(xué)乃至一段話的閱讀，都可以包含閱讀教學(xué)的許多目標(biāo)，而這些目標(biāo)又難以十分客觀地分解。這就決定了閱讀教學(xué)的目標(biāo)從橫向上看有一定的不明確性，從縱向看，有一定的不可分性。我們確定閱讀教學(xué)的目標(biāo)必須從這一本質(zhì)特征出發(fā)。確定閱讀教學(xué)的目標(biāo)，首先要改變以上這些做法。也只有徹底改變這些從本質(zhì)上違背閱讀規(guī)律的做法，才有可能改變閱讀教學(xué)低效率的現(xiàn)狀。

剖析三：教學(xué)方案的確定不是著眼于課文整體，而是舍本逐末

親眼見(jiàn)過(guò)一位老師教《詩(shī)經(jīng)·關(guān)雎》和《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》時(shí)，一個(gè)字一個(gè)字地講，一句一句地翻譯，把原本男子追求女子那種微妙的情絲和營(yíng)造的那種只可意會(huì)不可言傳的意境給分解地支離破碎。在閱讀教學(xué)中類(lèi)似的例子屢見(jiàn)不鮮。然而，現(xiàn)在流行這樣一種說(shuō)法：一節(jié)課老師最多講15分鐘，剩下的要么是開(kāi)展活動(dòng)，要么就是讓學(xué)生自學(xué)。在授課過(guò)程中，我們現(xiàn)在一般都采用閱讀教學(xué)法，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題來(lái)獲得知識(shí)，強(qiáng)調(diào)自學(xué)與合作學(xué)習(xí)。那么在課堂教學(xué)中教師到底要不要講？究竟應(yīng)該怎樣講？

葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)：講當(dāng)然是必要的，問(wèn)題可能在如何看待講和怎樣講?？梢?jiàn)教師并不是不能講，而是要“精要地講”。再說(shuō)，只讓學(xué)生暢抒己見(jiàn)而沒(méi)有教師精當(dāng)?shù)闹v授和適時(shí)的點(diǎn)撥，學(xué)生的思維不可能深入；只讓學(xué)生想象體驗(yàn)而沒(méi)有教師開(kāi)啟智慧的引導(dǎo)，學(xué)生的創(chuàng)新精神很難得到培養(yǎng)；只讓學(xué)生誦讀感悟而沒(méi)有教師的品詞析句，學(xué)生的學(xué)習(xí)勢(shì)必缺少深度和廣度。因此教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，必須從教育規(guī)律和學(xué)生實(shí)際出發(fā)，精心設(shè)計(jì)好自己的“講解點(diǎn)”。

那么，在何時(shí)精要地講呢？自讀之前啟發(fā)講：即在學(xué)生自主閱讀之前，簡(jiǎn)明扼要地揭示閱讀要求和重點(diǎn)。重點(diǎn)地方著重講：對(duì)材料中的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵之處，在學(xué)生自讀、自悟的基礎(chǔ)上進(jìn)行重點(diǎn)講解，該挖掘處必挖掘，該品味，該講深講透的地方必須講深講透。疑難問(wèn)題明確講：當(dāng)學(xué)生在材料理解上遇到疑難時(shí)教師要鮮明地講，從而為學(xué)生解難釋疑，讓學(xué)生正確理解、領(lǐng)悟材料內(nèi)容。合作中提示講：當(dāng)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中不能抓住要點(diǎn)進(jìn)行有效合作時(shí)，教師要進(jìn)行提示性講解，以使合作有效、深入?？偨Y(jié)時(shí)補(bǔ)充講：在總結(jié)一節(jié)課、一篇材料的閱讀情況時(shí)，在學(xué)生概括、總結(jié)的基礎(chǔ)上，教師要及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充，以進(jìn)一步進(jìn)行提煉和歸納，從而使總結(jié)更加完整、準(zhǔn)確。由此可以看出，閱讀教學(xué)既不要面面俱到，又不能隨波逐流，舍本逐末。該重點(diǎn)講的要講，但更多的主控權(quán)要留給學(xué)生。

于漪老師曾十分尖銳地批評(píng)道：“近些年來(lái)，工具性的砝碼越來(lái)越重，許多文質(zhì)兼美的文章其思想意義在相當(dāng)程度上形同虛設(shè)，只是尋詞摘段，用解剖刀肢解，作為訓(xùn)練語(yǔ)言的例子，學(xué)生在知、情、意方面有多少收獲要打個(gè)問(wèn)號(hào)。”于老師的話決不是危言聳聽(tīng)，現(xiàn)實(shí)情況也確實(shí)有過(guò)之而無(wú)不及。

最后一點(diǎn)說(shuō)明，新課程標(biāo)準(zhǔn)要求“以讀為本”，在讀中引領(lǐng)學(xué)生入情入境，在讀中有所感悟和思考，在讀中理解文章準(zhǔn)確的語(yǔ)言文字，通過(guò)多種形式的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)幫助學(xué)生積累知識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生潛能，將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際中去，提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力。因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“感受——理解——積累——運(yùn)用”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。好的閱讀教學(xué)，應(yīng)該要發(fā)揮學(xué)生主體，強(qiáng)化發(fā)展思維，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，即首先從傳統(tǒng)的教學(xué)束縛中徹底擺脫出來(lái)，變成“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的閱讀教學(xué)模式。

作者簡(jiǎn)介：胡秀梅，江陰市云亭中學(xué)研究方向：語(yǔ)文教學(xué)。