走向心靈的高職德育：積極人格教育模式的建構(gòu)研究*

王道榮

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院揚州商務(wù)分院 江蘇 揚州225000）

當(dāng)前的高職德育普遍沿襲普通德育模式， 沒有特色，缺乏吸引力，沒有針對性。 新時期高職德育應(yīng)該用創(chuàng)意引領(lǐng)發(fā)展，用創(chuàng)新培植魅力。具有針對性、實效性和時代性的高職德育才會具有吸引力， 才能走進學(xué)生的心靈，培養(yǎng)出高素質(zhì)技能型人才。 基于此，我院課題組從積極心理學(xué)的角度， 用積極人格教育的方式對這一課題進行了相關(guān)調(diào)研，并進行了探索。

研究背景

調(diào)查 2010 年9 月，課題組以自制的《職業(yè)院校學(xué)生人格特質(zhì)調(diào)查問卷》和卡特爾16PF 測驗對某高職院校2010 級學(xué)生進行了調(diào)研。共發(fā)放調(diào)查問卷551份，回收有效問卷551 份，有效率為100%。 調(diào)查對象男生294 人，女生257 人，平均年齡16.1 歲。

分析 統(tǒng)計分析顯示， 被調(diào)查的高職生呈現(xiàn)出以下的人格特點：（1） 主流健康向上， 擁有積極的人格特質(zhì)。 課題組利用自編的《高職生積極人格特質(zhì)自我描述分析表》對受測者進行測量，分別出示了有關(guān)積極人格特質(zhì)的高頻詞匯“善良、大方、樂觀、負責(zé)、合作、誠信、勇敢、謙虛、自信、頑強、積極”等11 個，統(tǒng)計顯示，“善良、樂觀、負責(zé)”居學(xué)生選擇的前三位。分析表明，受調(diào)查的學(xué)生思想道德狀況總體良好， 精神世界的主流是積極、健康、向上的。他們普遍熱愛黨、熱愛祖國、熱愛社會主義、擁護改革開放，呈現(xiàn)出關(guān)心集體、樂于助人、努力學(xué)習(xí)、鉆研技能、積極向上、自強不息的積極特質(zhì)。（2）自我意識水平不高，消極的人格特質(zhì)檢出率顯著。課題組利用自編的《高職生消極人格特質(zhì)自我描述分析表》對受測者進行測量， 分別出示了有關(guān)消極人格特質(zhì)的高頻詞匯“粗心、固執(zhí)、隨意、懶惰、被動、幼稚、脆弱、逃避、分心、悲觀、消極”等11 個，統(tǒng)計顯示，“粗心、固執(zhí)、懶惰、隨意、幼稚”等消極人格特質(zhì)具有較高的檢出率。分析表明，受調(diào)查的學(xué)生心理問題檢出率相對較高，而自我意識水平則明顯偏低。 動搖退卻、敵對懷疑、被動應(yīng)付、懶散倦怠、缺乏追求等消極人格特質(zhì)的呈現(xiàn)較為顯著。 （3）消極體驗深刻，形成消極思維定勢。 通過引導(dǎo)，受調(diào)查者回憶了初中時期的師生交流方式，“冷漠、諷刺、打罵、罰抄、罰站、告狀、偏心”等成為高頻詞匯。分析表明，受調(diào)查的學(xué)生認為，初中教師的教育方式存在著一定的簡單粗暴傾向， 致使他們消極體驗深刻，形成了消極應(yīng)付、敏感退卻、敵對懷疑等消極應(yīng)對模式。

比較 利用卡特爾16PF 測驗對調(diào)查對象和隨機抽取的某本科院校220 名一年級學(xué)生進行比較，統(tǒng)計對比發(fā)現(xiàn)，高職生與本科生之間在B（聰慧性）、L（懷疑性）、M（幻想性）、N（世故性）、O（憂慮性）等人格特質(zhì)上的差異不明顯；兩者在A（樂群性）、C（穩(wěn)定性）、G（有恒性）、F（興奮性）、H（敢為性）、I（敏感性）、Q2（獨立性）、Q3（自律性）、Q4（緊張性）等人格特質(zhì)上則存在著顯著差異。 其中高職生在A、C、G、H、Q2、Q3 上呈低分特征，在F、I、Q4 上呈高分特征。

結(jié)論 與本科院校學(xué)生相比， 高職生具有較為顯著的人格特征。認知上，以形象思維為主；情感上，呈現(xiàn)出較多的淡漠與懷疑；意志上，容易產(chǎn)生動搖；行為上，不善自律，活潑好動。 但他們動手能力強，接受新鮮事物快，容易感動，敢于探索。 多元智能理論視角下的職校生應(yīng)該是一群有著另類智力特點， 用別樣教育方法才能成長的學(xué)生，不應(yīng)該被定義為“沒想法，沒精神，沒動力，消極倦怠，懶散度日”的消極人。多元智能理論認為，個體智能的發(fā)展受到社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約， 其發(fā)展方向和程度因環(huán)境及教育條件的不同而表現(xiàn)出差異。在考試選拔的作用下，具有形象思維智力特征的學(xué)生大多落后而成為職業(yè)學(xué)校的學(xué)生?；谥巧痰慕逃u價的泛化，以強勢教育類型的標準衡量處于弱勢的群體， 將會使高職生的人格發(fā)展再度受挫而失衡。職業(yè)教育有自身的規(guī)律，高職德育也應(yīng)該有自己的特色。 新時期的高職德育應(yīng)該積極創(chuàng)新，有教無類，用積極的德育培養(yǎng)積極的人。

設(shè)計理念

北京師范大學(xué)教授肖川認為：“作為教育者，我們有責(zé)任找到一種方法，讓這些孩子感受到生活的樂趣并以一種積極的方式生活。 我們必須激起他們生活的火花，讓他們有所期盼，有所憧憬，有所向往。 ”面對現(xiàn)狀，筆者認為，高職德育應(yīng)該以積極的理念塑造積極的人格，使高職德育走進學(xué)生的心靈。

積極人格教育的內(nèi)涵 積極人格教育是以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，倡導(dǎo)以“積極賦義，悅納共情、激勵尊重、持之以恒”的方式使受教育者“保持積極觀念，趨向自我完善，尋求主動發(fā)展，樂于探索創(chuàng)新，積極調(diào)整適應(yīng)，努力發(fā)揮潛能”，進而形成可持續(xù)發(fā)展的積極人格的教育模式。 積極人格教育致力于培養(yǎng)積極的個人特質(zhì)：愛的能力、工作的能力、勇氣、人際交往技巧、對美的感受力、毅力、寬容、創(chuàng)造性、關(guān)注未來、靈性、天賦和智慧等。

積極人格教育的理論基礎(chǔ)與核心價值 人本主義心理學(xué)家馬斯洛認為：人的需要有兩種，即基本需要和成長需要，也就是生存與發(fā)展，簡而言之就是“活著”與“活好”。 “活好”，即通過“自我實現(xiàn)”滿足多層次的需要系統(tǒng)，達到“高峰體驗”，重新找回被排斥的人的價值，實現(xiàn)完美人格。 積極人格教育指向的是后者，是使受教育者具有更好的生命質(zhì)量和更高的精神素質(zhì)。 美國心理學(xué)家馬丁·塞里格曼認為：“積極心理學(xué)致力于研究人類的優(yōu)勢和美德，它催化心理學(xué)從只關(guān)注于修復(fù)生命中的問題到同時關(guān)注建立生命中的美好品質(zhì)。 ”積極人格教育轉(zhuǎn)移了教育的視角，完成了現(xiàn)有德育模式的轉(zhuǎn)換，使高職德育更加符合職業(yè)教育的規(guī)律，更加尊重學(xué)生的個性需求，更加關(guān)注學(xué)生的成功體驗，更加關(guān)注學(xué)生的自主發(fā)展。 中央教育科學(xué)研究所孟萬金教授認為：積極的心理健康教育就是“一切從積極出發(fā)， 即用積極的視角發(fā)現(xiàn)和解讀各種現(xiàn)象，用積極的內(nèi)容和途徑培養(yǎng)積極向上的心態(tài)，用積極的過程誘發(fā)積極的情感體驗，用積極的反饋強化積極的效果，用積極的態(tài)度塑造積極的人生。 ”積極，揭示了生命的本質(zhì)， 也體現(xiàn)了積極人格教育的核心價值。 因為人的生命是一個開放的、自我決定的系統(tǒng)，既有自我控制的內(nèi)在沖突， 也有指向完善的成長潛能。積極人格教育源于生命生長的基本動力，指向成長問題的妥善解決，追求生命完善的積極發(fā)展。

積極人格教育的方法論 首先， 積極人格教育是共情而不是說教。人本主義心理學(xué)家羅杰斯認為：共情是一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力，能進入到對方的精神境界，感受到對方的內(nèi)心世界，能將心比心地對話，體驗對方的感受，并對對方的感情做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。情感是道德發(fā)生的基礎(chǔ)，只有實現(xiàn)了教育者與受教育者之間的共情， 才有可能加深受教育者的情感體驗，促進受教育者的道德成長。積極人格教育升華了傳統(tǒng)德育“曉之以理，動之以情”的模式，減少了說教，融理于情，有利于教育者和受教育者之間產(chǎn)生同理心，從而走向價值認同。 其次，積極人格教育是合作而不是對抗。德育是心靈與心靈的溝通，是靈魂與靈魂的交融，是人格與人格的對話。只有走進學(xué)生的心靈才能完成，這一切均需要以合作為基礎(chǔ)。積極人格教育倡導(dǎo)教育者對學(xué)生要積極悅納，關(guān)愛寬容，要充分尊重學(xué)生的人格，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。贏得學(xué)生的信任才能產(chǎn)生合作， 才能激發(fā)出受教育者內(nèi)在的積極力量，贏得受教育者的主動發(fā)展，使學(xué)生成為真正意義上的德育主體，從而自覺地成長和完善自我。積極人格教育可以避免教師和學(xué)生的心理對抗， 使德育工作化低效為高效，化被動為主動，變消極為積極。再次，積極人格教育是引導(dǎo)而不是懲戒。 心理學(xué)家埃里克森認為：青少年時期的危機是“角色混亂”。對積極行為的引導(dǎo)顯然勝于對錯誤行為的懲戒。研究表明，如果一個兒童感到他所處的環(huán)境剝奪了他在未來發(fā)展中獲得自我同一性的種種可能性， 他就將以令人吃驚的力量抵抗社會環(huán)境，或甘愿做一個壞人，或死人般地活著。 這一切均源自他自由的選擇。 積極人格教育倡導(dǎo)的是在尊重基礎(chǔ)上的積極行為引導(dǎo)， 幫助學(xué)生建立一個新的同一性以預(yù)防角色混亂。 積極的行為引導(dǎo)可以有效地預(yù)防和減少學(xué)生的錯誤行為， 有助于個體采取更為有效的應(yīng)對策略，從而更好地面對生活中的各種壓力情境，讓他們在連續(xù)不斷的成功體驗中獲得發(fā)展。

模式探索

為了建構(gòu)起積極人格教育的高職德育模式，課題組從“積極賦義、悅納共情、激勵尊重、持之以恒”四個方面進行了一些探索。

積極賦義， 確立科學(xué)理念 作為高考競爭的失意者， 高職生已經(jīng)形成了比較固定的思維定勢和行為模式，這是高職德育必須面對和研究的重要問題。辯證唯物主義認為，問題的存在同時也是發(fā)展機遇的存在。對問題的積極賦義， 可以有效地避免因過度關(guān)注問題而帶來的視網(wǎng)膜效應(yīng)。職業(yè)學(xué)校學(xué)生的另一種思維方式，其實也是多元智能的一種， 職業(yè)學(xué)校的學(xué)生也是可以成人成才的群體。積極人格教育重視問題的存在，但是它重視對問題和困惑的正向認識和積極改變， 而不是陷于對問題的責(zé)怪與抱怨。 積極人格教育轉(zhuǎn)換了教育的視角，確立了積極的理念：成人比成功重要，成長比成才重要，人格教育是職業(yè)教育的根本，積極人格教育是促進學(xué)生自主發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的原動力。

悅納學(xué)生， 促進積極共情 英國哲學(xué)家大衛(wèi)·休謨（David Hume）認為：事實判斷與價值判斷之間有著不可逾越的鴻溝， 因此我們并不能簡單地從 “是”與“不是”推論出“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”。 積極人格教育倡導(dǎo)教師以價值中立的原則悅納現(xiàn)狀，對職業(yè)學(xué)校學(xué)生中存在的問題先不判斷，不過度關(guān)注，不嚴肅規(guī)勸，不施以抱怨， 而是以平和的心態(tài)愉快而無條件地接受他們。 悅納不是為了安于低級趣味，而是為了克服自我否定、自我厭惡、自我不滿，不為自卑所制，克服沉溺陰郁之境，為心減負，坦然前行。 抱以悅納之心，對學(xué)生就不會再刻薄。刻薄導(dǎo)向沖突，尊重導(dǎo)向共情。 源于客觀辯證和民主平等的悅納，能夠有效地促使教師與學(xué)生產(chǎn)生共情，使教育者能夠從學(xué)生的角度為學(xué)生的行為尋找合理性，以最大限度的傾聽、理解和尊重，與學(xué)生建立起和諧的師生關(guān)系，從而走近學(xué)生的主觀世界，體驗其真切的感受，促使學(xué)生產(chǎn)生被接納、被理解和被尊重的感覺， 從而產(chǎn)生愉悅， 進而形成合作、利他、寬容、尊重、善解人意等人格品質(zhì)。

尊重激勵，增進積極體驗 尊重，是用接納和理解體現(xiàn)師生間的民主和平等；激勵，是用發(fā)動和鼓勵誘發(fā)個體內(nèi)在的動機和力量。尊重是一種修養(yǎng)，是一種品格，是一種對學(xué)生的平等相待。 激勵是一種啟動，是一種激發(fā)，是一種對學(xué)生的期待和信任。尊重和激勵是對學(xué)生人格與價值的充分肯定。任何人不可能盡善盡美，完美無缺，教育者沒有資格用不屑一顧的神情去嘲笑學(xué)生，也不能用傲慢和不敬去傷害學(xué)生的自尊。 一個真心懂得尊重別人的人，一定能贏得別人的尊重。 管理心理學(xué)認為： 管理者應(yīng)該成為團隊的成員和教練員，他們的工作是獲得認同，提供幫助，激勵他人，富有感染力，而不是試圖控制。 尊重產(chǎn)生認同，激勵促發(fā)主動。 情感體驗與自我認識相伴相生。 增進個體的積極體驗是發(fā)展個體的積極人格和積極力量的重要途徑。人的成長是一個探索外界同時也探索自我的過程，那些獲得積極探索的體驗和經(jīng)歷，會給予個體肯定和激勵的反饋，讓自我獲得內(nèi)化意義的成長。 增進積極體驗，有助于糾正消極體驗形成的消極認知模式和行為模式，逐步建構(gòu)起積極認知模式和積極行為模式。

制度保障， 形成持之以恒 高職德育工作是一個漸進的過程，由量變到質(zhì)變，由外化到內(nèi)化，且富有鮮明的個性特征。 為增強高職德育的針對性、實效性和時代性，使之具有吸引力，更具實效性，課題組在院黨委的指導(dǎo)下，以學(xué)院頒布的《高職生素質(zhì)教育實施方案》為制度保障，嘗試建構(gòu)并實施了積極心理學(xué)視域下的“一、二、三、五、八”積極人格教育模式，即堅持一個理念：人格本位，積極教育；實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變：教師對學(xué)生積極悅納，學(xué)生對自我積極認同；圍繞三個重點：形成共情，價值認同，習(xí)慣養(yǎng)成；開展五項訓(xùn)練：吃苦耐勞訓(xùn)練，綜合才藝訓(xùn)練，溝通能力訓(xùn)練，合作相處能力訓(xùn)練，奉獻社會實踐訓(xùn)練；促進八項能力提升：自我認知能力、情緒管理能力、抗挫折能力、人際交往能力、心理保健能力、自主發(fā)展能力、快樂體驗?zāi)芰?、積極創(chuàng)新能力。

2011 年10 月， 課題組進行了實驗后測，91%的實驗對象相關(guān)的人格特質(zhì)有了明顯的變化，其中C（穩(wěn)定性）、G（有恒性）、H（敢為性）、Q3（自律性）四種特質(zhì)的變化最為明顯。約32%的實驗對象自評認為，較實驗前有了積極的態(tài)度和堅定的目標，懂得了自控與合作，更加樂觀務(wù)實，開始認真規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。

站在以人為本的立場上，以關(guān)注心靈成長為出發(fā)點和歸宿點的高職德育才是積極的德育，才能更富有吸引力，才能走進高職生的心靈。 積極人格教育的探索給了我們積極的啟示：積極心理學(xué)視域下的積極人格教育或許是與職業(yè)教育規(guī)律的一種有效契合，是促進高職德育創(chuàng)新增效、提升高職德育吸引力的一種積極嘗試。

[1]朱永新.關(guān)于職業(yè)教育的十大主張[J].北京教育，2009（9）：1．

[2]王道榮.人格成長：高職生可持續(xù)發(fā)展的源動力[J].職教論壇，2010（21）：73-74．

[3]肖川.打造教育的親和力[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2008（4）：45．

[4]王鑒.積極心理教育的實踐解讀[J].人民教育，2011（9）：29-31．

[5]任俊，葉浩生.當(dāng)代積極心理學(xué)存在的幾個問題[J].心理科學(xué)進展，2006（5）：787．

[6]孟萬金.積極心理健康教育[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007：32.

[7]（美）Jerry M.Burger.人格心理學(xué)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：78．

[8]朱小蔓.走向心靈的德育[J].上海教育科研，2007（4）：1．