大學(xué)英語語用能力的教學(xué)與評估

劉建達(dá)

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心，廣東 廣州 510420)

大學(xué)英語語用能力的教學(xué)與評估

隨著我國大學(xué)英語教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生交際能力的培養(yǎng)，語用能力的研究越來越受到重視。語用能力指外語學(xué)習(xí)者所掌握的語用系統(tǒng)知識和恰當(dāng)使用語用系統(tǒng)的知識，包括言外行為能力和社會語言學(xué)能力。目前，國內(nèi)外有關(guān)外語語用知識教學(xué)的研究日益增多，但對如何去測試和評估學(xué)生的語用能力的研究還非常少。本文首先介紹什么是語用能力；接著回顧了迄今國內(nèi)外對語用能力教學(xué)的研究；其次，介紹目前語用能力測試研究的現(xiàn)狀；最后，從形成性評估這個角度針對語用能力測試和評估的實(shí)施方法做詳細(xì)闡述，主要包括如何實(shí)施形成性評估、如何運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)等。

語用能力；形成性評估；語用測試

2007年教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部高等教育司，2007)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生交際語言能力的培養(yǎng)，指出大學(xué)英語的內(nèi)容主要包括英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略，目的是使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)、工作和社會交往中用英語有效地進(jìn)行交際。大學(xué)英語不只是純粹的語言能力教學(xué)，跨文化交際能力成了大學(xué)英語教學(xué)的重要部分。Bachman & Palmer(2010)提出，交際語言能力應(yīng)包括組織能力和語用能力；組織能力包括語法能力和語篇能力；語用能力包括言外能力和社會語言能力。外語學(xué)習(xí)不僅是語言本身的學(xué)習(xí)，還包括恰當(dāng)使用語言的技能的學(xué)習(xí)。在我國的大學(xué)英語教學(xué)與學(xué)習(xí)中，這種交際語言能力理論可以概括為三部分：第一、語言相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，包括語音、語法、詞匯、短語、慣用法等等；第二、使用語言的技能，包括接受性技能和產(chǎn)出性技能，具體表現(xiàn)為聽說讀寫譯等技能；第三、具體社會交際環(huán)境中如何恰當(dāng)使用語言的知識和技能(楊滿珍，2009)。 本文擬對大學(xué)英語語用能力的教學(xué)和評估方面談些看法。

1.0 語用能力

語用能力至今還沒有一個統(tǒng)一的定義(劉建達(dá)，2006a)。要弄清什么是語用能力，先要了解什么是交際語言能力(communicative language ability)。Chomsky(1965)把語言能力看作一種內(nèi)在的語言知識(語法知識)。然而，Hymes(1972)從交際能力角度來定義語言能力，他認(rèn)為語言能力應(yīng)考慮具體交際情景，融合社會與文化方面的因素。他指出語言使用過程中除了要注意準(zhǔn)確性，同時還要兼顧合適性。語言能力包括四方面：形式上的可能性、話語的可行性、合適性、以及話語是否得到實(shí)施。Hymes(1972)的概念涵蓋了語言知識和使用語言的能力這兩個方面。之后，有些學(xué)者把交際能力應(yīng)用到外語學(xué)習(xí)(Munby，1978)和教學(xué)中(Wiemann & Backlund，1980)。Canale & Swain(1980)提出外語學(xué)習(xí)和測試應(yīng)包括交際能力的內(nèi)容。他們提出了一種交際能力理論框架，涵蓋四種能力：語法能力、社會語言學(xué)能力、話語能力和策略能力。這種交際能力理論后來得到進(jìn)一步的發(fā)展和應(yīng)用。Bachman(1990)在語言測試中提出了交際能力測試。他認(rèn)為，交際語言能力包括知識(能力)以及在具體交際語言使用中如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這種能力的能力，語用能力就是交際語言能力的一種。

語用能力根據(jù)情景不同有很多不同的含義(Ishihara & Cohen，2010)。語用能力可以理解為語言中為了實(shí)現(xiàn)某種語內(nèi)表現(xiàn)行為(illocutions)而需具備的關(guān)于語言資源的知識以及恰當(dāng)使用語言資源的知識(Barron，2003)。Rose (1997)和Ishihara & Cohen (2010)也認(rèn)為，語用能力包括語用系統(tǒng)知識和恰當(dāng)使用語用系統(tǒng)的知識，前者提供不同言語行為中選擇語言的范圍，后者使人們能夠在某個具體的情景中作出恰當(dāng)?shù)倪x擇。Kasper(1998)從外語學(xué)習(xí)的角度來定義語用能力，她把語用能力定義為研究外語學(xué)習(xí)者對外語語言行為的理解、產(chǎn)生、和習(xí)得，也就是研究外語學(xué)習(xí)者如何用外語做事。Kasper(1998)對語用能力的定義對我國大學(xué)英語語用能力的教學(xué)具有指導(dǎo)意義。

2.0 大學(xué)英語語用能力教學(xué)

語用能力理論和研究應(yīng)給語言教學(xué)和測試提供信息(Kasper & Schmidt，1996)。目前，國內(nèi)外對于語用能力教學(xué)的研究逐漸增多，自從2000年以來，不少有關(guān)語用能力教學(xué)的文章和專著陸續(xù)發(fā)表和出版(如，Alcón Soler & Martínez-Flor，2008; Houck & Tatsuki，2011; Ishihara & Cohen，2010; Rose & Kasper，2001)。其中課堂教學(xué)是否對語用能力發(fā)展有作用這個問題研究最多(具體的文獻(xiàn)評述參見Takahashi，2010)。Bouton (1994)研究外語學(xué)生英語會話含義能力是如何發(fā)展的，發(fā)現(xiàn)如果沒有專門的具體語用能力教學(xué)，學(xué)生會話含義能力發(fā)展較為緩慢。Wildner-Bassett (1994) 研究學(xué)德語的美國學(xué)生學(xué)習(xí)德語日常客套話和會話策略的情況，使用的素材來自于美國學(xué)生和德國學(xué)生對話錄像。結(jié)果顯示，課堂教學(xué)能夠幫助提高學(xué)生(包括初學(xué)者)的外語語用能力。Liddicoat & Crozet(2001)調(diào)查教學(xué)對法語交際規(guī)范學(xué)習(xí)的作用。他們發(fā)現(xiàn)了明顯的教學(xué)效果。一年后，他們做了跟蹤調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生這方面的能力又有很大的退步。因此，他們得出結(jié)論，交際規(guī)范是可以教學(xué)和習(xí)得的，但需有續(xù)后持續(xù)的練習(xí)，否則在教學(xué)中學(xué)到的語用知識又會被忘卻。

有些研究探討教學(xué)法對提高學(xué)生外語語用能力的作用。House(1996)發(fā)現(xiàn)顯性教學(xué)比隱性教學(xué)能更好幫助提高學(xué)生的語用能力。Tateyama(2001)比較顯性教學(xué)與隱性教學(xué)的差異，發(fā)現(xiàn)兩個組有明顯的差異，顯性組學(xué)生表現(xiàn)更好。Alcón Soler (2007)比較顯性和隱性教學(xué)法對西班牙英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)請求語言行為的影響，發(fā)現(xiàn)兩個實(shí)驗(yàn)組都比控制組取得更好的成績，但兩個實(shí)驗(yàn)組之間沒有顯著差異。Li (2007)依據(jù)關(guān)注假設(shè)(noticing hypothesis)探討了教學(xué)對中國英語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的作用，發(fā)現(xiàn)語用能力可以脫離于語言能力單獨(dú)發(fā)展，顯性教學(xué)對學(xué)生語用能力發(fā)展有明顯的優(yōu)勢。Langer (2011)研究了顯性教學(xué)法在教授西班牙學(xué)習(xí)者在請求、邀請、拒絕和道歉四種言語行為中的作用，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組比控制組有顯著的差異，實(shí)驗(yàn)組的語用能力測試成績明顯要高，而且他還發(fā)現(xiàn)中等水平學(xué)生的語用能力提高最快。Halenko & Jones(2011)也調(diào)查了顯性教學(xué)對中國英語學(xué)習(xí)者發(fā)展語用意識(pragmatic awareness)和請求能力的影響，結(jié)果表明顯性教學(xué)是有明顯作用的。Rose & Ng(2001)則比較歸納教學(xué)法和演繹教學(xué)法對提高學(xué)生語用能力的差異。他們研究了兩種教學(xué)法在教授表揚(yáng)這個言語行為中的作用。結(jié)果表明兩種教學(xué)法對提高語用語言(pragmalinguistic)能力都有作用，但演繹教學(xué)法對發(fā)展外語學(xué)習(xí)者的社會語用(sociopragmatic)能力更有效。Takimoto (2008)也發(fā)現(xiàn)演繹教學(xué)法和歸納教學(xué)對學(xué)生的語用能力發(fā)展有顯著作用。Takahashi (2001)從教學(xué)輸入角度來研究教學(xué)對請求策略這一語用能力發(fā)展的影響。研究表明輸入最多的那個試驗(yàn)組表現(xiàn)最好。她因而總結(jié)說顯性教學(xué)對幫助學(xué)生發(fā)展語用能力有較好的效果。語用能力教學(xué)的研究還涉及諸多其它方面，具體的綜述可參見Taguchi (2011)。

國內(nèi)近幾年對大學(xué)英語語用能力教學(xué)的研究也有所增加。葛曉燕(2005)對大學(xué)生的語用失誤進(jìn)行調(diào)查,指出培養(yǎng)學(xué)生跨文化語用能力的關(guān)鍵在于培養(yǎng)他們的跨文化意識和語用能力。王北文(2005)也提出在大學(xué)英語教學(xué)中加強(qiáng)語用知識的傳授,開展語境教學(xué),進(jìn)行文化導(dǎo)入,并引入以語用真實(shí)、語境真實(shí)為基礎(chǔ)的真實(shí)任務(wù)教學(xué)法。孫素音(2008)對大學(xué)英語學(xué)生的英語語用能力進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明大學(xué)英語在培養(yǎng)學(xué)生語用能力方面做得還不夠。楊滿珍(2009)在總結(jié)以往研究的基礎(chǔ)上就我國大學(xué)英語語用能力的教學(xué)和測試提出了一些具體的建議和看法。季佩英和江靜(2010)通過分析全國大學(xué)英語教學(xué)大賽的教學(xué)錄像，研究高校大學(xué)英語語用知識教學(xué)的現(xiàn)狀和模式，結(jié)果顯示大學(xué)英語教師已把語用教學(xué)融入大學(xué)英語教學(xué), 語用能力培養(yǎng)已成為大學(xué)英語教學(xué)的基本目標(biāo)之一。

然而，雖然研究表明教學(xué)對提高學(xué)生語用能力有較為明顯的作用，但有些教師仍然不太愿意在教學(xué)計(jì)劃中引入語用知識的教學(xué)(劉建達(dá)，2006a)。Matsuda(1999)通過調(diào)查找出了其中的幾個原因。她發(fā)現(xiàn)語用知識的教學(xué)與一般的語言知識教學(xué)有差異，操作更為困難，而且需要一定的語言環(huán)境(即使是模擬的)，同時對老師的要求也高，老師自己對所講授的語用知識要有很好的了解和掌握，但是事實(shí)是很多外語老師對語用知識的掌握不夠。此外，語用知識的教育資源不多，而且沒有足夠合適的教材和資料。劉建達(dá)(2006a)也提出另一個原因，目前還缺乏經(jīng)過充分驗(yàn)證的測試和評估語用知識的方法。

3．0 大學(xué)英語語用能力測試與評估

語用能力測試的研究迄今還不多，而且還是停留在理論探討的階段。Farhady (1980)設(shè)計(jì)了一套選擇填空試題，旨在測試學(xué)生表達(dá)請求、建議、和爭執(zhí)等言語行為的能力。試題從調(diào)查、資料收集以及試測等諸多方面經(jīng)過了多個階段的驗(yàn)證。每道題含四個選擇項(xiàng)，其中語用適當(dāng)和語言準(zhǔn)確的選項(xiàng)為答案，干擾項(xiàng)包括語用適當(dāng)?shù)Z言不準(zhǔn)確的選項(xiàng)，語用不適當(dāng)?shù)Z言準(zhǔn)確的選項(xiàng)，以及語用不適當(dāng)和語言不準(zhǔn)確的選項(xiàng)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示試卷有較高的信度和效度。同時他還發(fā)現(xiàn)不同性別、專業(yè)、國籍以及母語的學(xué)生存在明顯差異。Shimazu(1989) 模仿Farhady (1980)的設(shè)計(jì)步驟、方法和原理，試圖設(shè)計(jì)一套“美國英語語用能力”試題，旨在測試學(xué)生有關(guān)請求的語用能力。試卷也被證實(shí)有較好的效度。Hudson et al.(1992, 1995)設(shè)計(jì)出六種語用能力測試方法，包括書面話語填充(Written Discourse Completion Tasks)、多項(xiàng)選擇話語填充(Multiple-choice Discourse Completion Tasks)、聽說話語填充(Listening Oral Discourse Completion Tasks)、話語角色扮演(Discourse role-play Tasks)、話語自我評估(Discourse Self-assessment Tasks)和角色扮演自我評估(Role-play Self-assessment)。

他們設(shè)計(jì)的試卷涵蓋請求、道歉和拒絕這三種言語行為，總共六套試卷，雖然經(jīng)過多次改進(jìn)和完善，但他們并沒有進(jìn)一步去驗(yàn)證這六套試卷的信度和效度。后來，他們的博士生Yamashita (1996)和Yoshitake-Strain (1997)從定性和定量兩方面對這六種方法的信度和效度進(jìn)行了研究。Yamashita (1996)的定量研究結(jié)果顯示除了多項(xiàng)選擇話語填充，其它五種測試方法均有很好的信度和效度。Enochs & Yoshitake-Strain(1999)也從定量角度驗(yàn)證這六種方法的信度和效度，發(fā)現(xiàn)除了多項(xiàng)選擇話語填充，書面話語填充的信度和效度也不高。Roever(2005)從英語會話含義、習(xí)慣用語和言語行為三方面設(shè)計(jì)出一份測試學(xué)生語用能力的試卷，根據(jù)語用能力差異采取不同的測試方法，英語會話含義和習(xí)慣用語部分采用多項(xiàng)選擇測試方法，言語行為部分采用書面話語填充方法。他使用定量和定性兩個方法，利用網(wǎng)絡(luò)從多個層面驗(yàn)證試卷的信度和效度，結(jié)果表明他設(shè)計(jì)的以網(wǎng)絡(luò)為測試平臺的試卷有較理想的信度和效度。Itomitsu (2009)在日語學(xué)習(xí)者的環(huán)境下模仿Roever(2005)的做法設(shè)計(jì)一套基于網(wǎng)絡(luò)的語用能力測試試題，統(tǒng)計(jì)分析表明試卷具有較好的整體信度。劉建達(dá)(2006b)利用一套多階段、多層次驗(yàn)證的方法設(shè)計(jì)出三套測試中國英語學(xué)習(xí)者語用能力的試卷，使用的測試方法包括書面話語填充、多項(xiàng)選擇話語填充和自我評估，試卷涵蓋請求和道歉兩種言語行為。他利用情景選樣、情景可能性調(diào)查、元語用調(diào)查、試測、選項(xiàng)驗(yàn)證等多個步驟，利用定量和定性兩中研究方法來設(shè)計(jì)和驗(yàn)證三份試卷的信度和效度，結(jié)果顯示三套試卷均有較好的信度和效度。姜占好(2009)認(rèn)為大學(xué)生的語用能力可以通過靜態(tài)語用知識的測試和動態(tài)層面的言語行為實(shí)施評估折射出來。

以上研究表明這些語用能力測試方法，經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì)程序，可以具有較好的信度和效度。然而，語用能力測試研究還處于初始階段，還有許多問題需要解決。Hudson (2001)就指出，這些測試方法在應(yīng)用于大規(guī)模考試之前還需大量的研究驗(yàn)證工作。語用能力測試還有很長的路要走，目前應(yīng)該說問題比解決方法還多(Cohen,2008)。現(xiàn)在的大學(xué)英語教學(xué)講授的語用知識也越來越多，但存在評估和測試難的問題。課堂評估中包含語用能力的內(nèi)容也許能更好地推進(jìn)語用能力的教學(xué)。測試語用能力的方法目前還不成熟，要評估學(xué)生的語用能力，形成性評估是個較好的選擇。

4.0 形成性評估

對于很多老師來說，評估(assessment)與流行的大規(guī)模高風(fēng)險(xiǎn)標(biāo)準(zhǔn)化考試是同義詞，然而兩者有很大的區(qū)別，尤其是對于語言教學(xué)來說有根本的區(qū)別(Heritage，2007)。評估不是簡單地測試學(xué)生的某種能力，而是通過對整個教學(xué)信息的收集、反復(fù)研究和使用來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，尤其是提供有關(guān)學(xué)生思維、取得成績或進(jìn)步的信息(Crooks，2001)。評估包括形成性評估、終結(jié)性評估、標(biāo)準(zhǔn)參照型評估、常模參照型評估、做事評估、診斷評估、檔案評估(portfolio)等等。在語言測試中，使用較多的三種評估是終結(jié)性評估、中期評估(interim assessment)和形成性評估。終結(jié)性評估較少進(jìn)行，而且面比較廣；中期評估階段性進(jìn)行，主要是結(jié)合教學(xué)的效果進(jìn)行評估和預(yù)測；而形成性評估則在課堂上一直進(jìn)行，與教學(xué)緊密結(jié)合在一起。(Perie et al.，2009)。從評估與學(xué)習(xí)的關(guān)系上來看，評估也有三種主要功能：評估學(xué)習(xí)效果(assess of learning)，以評促學(xué)(assess for learning)，評估作為學(xué)習(xí)手段(assess as learning)。

以評促學(xué)是目前研究和討論的熱點(diǎn)，而最能體現(xiàn)以評促學(xué)的方式之一就是形成性評估。形成性評估指由老師和/或?qū)W生進(jìn)行的，旨在提供反饋信息用于調(diào)整教學(xué)活動的所有活動(Black & Wiliam，1998)。它與眾不同的地方不在于評估的方式，而在于使用評估信息的方式(Wiliam，2006)。形成性評估關(guān)鍵在于，要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，他們必須有能力掌控他們自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量。這就要求學(xué)生知道什么是高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，具備比較自己的學(xué)習(xí)與高質(zhì)量的學(xué)習(xí)之間的差異的基本評判技術(shù)，自己能夠總結(jié)出能夠指引他們調(diào)整學(xué)習(xí)的技巧(Sadler，1989)。形成性評估主要特點(diǎn)包括：教師要不斷與學(xué)生交流要學(xué)習(xí)的知識，幫助學(xué)生清楚理解學(xué)習(xí)的最終標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生要學(xué)會自我評估，教師及時給學(xué)生反饋以便學(xué)生知道接下去該做什么該怎么做，教師要有信心每位學(xué)生都能進(jìn)步，教師與學(xué)生要不斷回顧和思考要評估的素材(Crooks，2001)；主要目的是為教師提供反饋以調(diào)整下一階段的學(xué)習(xí)活動和經(jīng)歷，找到并糾正學(xué)生整體或個人的不足之處，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)也不再是獲得高分而是注重學(xué)習(xí)過程，提高自主學(xué)習(xí)效率，減少學(xué)習(xí)的外在動機(jī)的負(fù)面影響，提高學(xué)生關(guān)注自己如何學(xué)習(xí)的意識(Huhta，2010; Shepard，2005)。通過形成性評估，學(xué)生可以提高學(xué)習(xí)的動機(jī)，學(xué)習(xí)對自己的自主學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，學(xué)會與教師一起利用評估的信息，學(xué)會終身受用的自我評估和確立學(xué)習(xí)目標(biāo)的技巧。據(jù)報(bào)道，通過形成性評估，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績能提高21-41%(Stiggins et al. 2006)。同時，形成性評估對教師也有好處，教師可以知道學(xué)生已有的知識和水平，知道為了讓所有學(xué)生在接下去的教學(xué)和評估中取得好成績該如何微調(diào)或大幅度調(diào)整教學(xué)，同時為學(xué)生整體或個人創(chuàng)造一些恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和活動，告訴學(xué)生取得的進(jìn)步以幫助他們制定提高的計(jì)劃和目標(biāo)(Boston，2002)。

影響形成性評估的效度的主要因素有以下幾點(diǎn)。一、情感因素，主要包括學(xué)習(xí)動機(jī)，教師對學(xué)習(xí)的信任感。教師應(yīng)專心于幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)和取得進(jìn)步的動機(jī)，鼓勵學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的情感，幫助學(xué)生建立良好的同學(xué)關(guān)系，讓學(xué)生敢于面對困難和挫折。二、學(xué)習(xí)任務(wù)因素，包括知識、標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)等。首先教師要了解教學(xué)任務(wù)的主要內(nèi)容和難點(diǎn)，給學(xué)生講清楚所要求的學(xué)習(xí)質(zhì)量，給學(xué)生設(shè)定并解釋恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。三、評估過程因素，主要包括自我評估、同學(xué)互評、老師監(jiān)控、及時反饋、反饋內(nèi)容和質(zhì)量等。教師應(yīng)幫助學(xué)生掌握自我評估的技巧，學(xué)生能更自覺去學(xué)習(xí)；同時鼓勵學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)會給同學(xué)提供建設(shè)性的反饋；教師應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困難、阻力和取得的成績；并選擇最佳時機(jī)給學(xué)生反饋他們的優(yōu)缺點(diǎn)，特別是那些能鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，教師的反饋應(yīng)具說服力，對學(xué)生有真正用處(Crooks，2001)。在建立形成性評估模型時，Sadler(1989)把反饋看做幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。他把形成性評估看作是縮小學(xué)生現(xiàn)有水平和期望水平之間差距的一個反饋循環(huán)(feedback loop)，信息本身不是反饋，只有當(dāng)信息被有機(jī)地用來縮小這種差距時才是反饋。老師從形成性評估中得到反饋，然后依據(jù)這些信息調(diào)整教學(xué)，給學(xué)生反饋，教學(xué)生如何提高他們的學(xué)習(xí)(Heritage，2010)。Heritage(2010)依據(jù)Sadler(1989)的理論總結(jié)出形成性評估中教師反饋的一個循環(huán)圖(見圖一)。

圖1 形成性評估中反饋循環(huán)圖

要使形成性評估極大促進(jìn)教學(xué)，Castro et al.(2009)總結(jié)出一個IDEAL模型。第一是一體性(Integrated),形成性評估要與學(xué)校的其它評估相輔相成，共同為準(zhǔn)確評估學(xué)生的學(xué)習(xí)提供不同的信息，這就要求形成性評估的標(biāo)準(zhǔn)要與終結(jié)性評估的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合，形成一個整體。第二是動態(tài)性(Dynamic)，教學(xué)是動態(tài)的，形成性評估應(yīng)與教學(xué)融為一體，依據(jù)與教學(xué)類似的標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生為中心，而且隨學(xué)生的語言水平提高而做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。第三是啟發(fā)性(Enlightening)，形成性評估是為教學(xué)提供反饋的，所以測量的須是我們想測量的，而且是可靠的。第四是可行性(Attainable)，形成性評估要切實(shí)可行，能夠適應(yīng)實(shí)際的課堂教學(xué)，在教學(xué)與評估間實(shí)行無縫對接。第五是連接性(Linked)，教學(xué)單位應(yīng)為教師提供相應(yīng)的時間和空間來獲得實(shí)施形成性評估所需的職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，提供教師之間交流的機(jī)會和平臺，制定統(tǒng)一的評估標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)施形成性評估的方法很多，在大學(xué)英語教學(xué)中，比較常見的主要方法包括：建立各種各樣的學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋，記錄學(xué)生學(xué)習(xí)日記、完成作業(yè)情況、討論等諸多與學(xué)習(xí)有關(guān)的活動；組織小組討論檔案袋的內(nèi)容，可以由教師或?qū)W生選擇內(nèi)容進(jìn)行討論；組織實(shí)施自我評估或同學(xué)互評等等。其中，建立學(xué)生檔案袋尤為重要。檔案袋的內(nèi)容依據(jù)不同課程、不同要求和目標(biāo)而有所不同，對于大學(xué)英語教學(xué)，筆者建議包括以下幾方面的內(nèi)容：家庭作業(yè)、學(xué)習(xí)記錄、課堂活動、課外活動、自主學(xué)習(xí)活動、所有與課程有關(guān)的語言訓(xùn)練、學(xué)生對課程的貢獻(xiàn)、老師對學(xué)生的評論、學(xué)生對同學(xué)的幫助、對課堂活動和內(nèi)容的反思、網(wǎng)絡(luò)資源貢獻(xiàn)、網(wǎng)上作業(yè)、網(wǎng)上互動學(xué)習(xí)、訪談、座談記錄等等。

當(dāng)然，要實(shí)施形成性評估，教師面臨一些挑戰(zhàn)。教師要有足夠的時間來為學(xué)生提供課外活動，要知道如何跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，與其他教師配合需要大量時間，而且必須獲得教學(xué)主管部門的認(rèn)同和許可。如今，隨著電腦技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，依據(jù)網(wǎng)絡(luò)的形成性評估平臺可以大大簡化教師實(shí)施形成性評估的過程。老師隨時可以通過網(wǎng)絡(luò)評估平臺給學(xué)生反饋，及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行觀察、評價和監(jiān)督，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。

5.0 結(jié)語

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部高等教育司，2007)明確指出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。要提高學(xué)生的英語交際能力，語用能力的教學(xué)必不可少。

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部高等教育司，2007)同時指出，形成性評估是教學(xué)過程中進(jìn)行的過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。我國有些高校也根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》制定了大學(xué)英語形成性評估的具體實(shí)施措施，但很多還是拘于形式，沒有充分發(fā)揮形成性評估對學(xué)生學(xué)習(xí)英語的促進(jìn)作用。近些年，我國對形成性評估的研究也有所增加，筆者依據(jù)中國期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)，以“形成性評估”作為關(guān)鍵詞，對2000年至2012年間發(fā)表的論文(包括碩博士論文)做了個簡單統(tǒng)計(jì)搜索，結(jié)果顯示有429篇公開發(fā)表的論文、51篇碩士論文、4篇博士論文，而且大部分是近幾年的科研成果，這說明我國對形成性評估在教學(xué)中的運(yùn)用越來越重視。這些論文中有20%左右涉及大學(xué)英語教學(xué)，表明我國大學(xué)英語教師對形成性評估越來越重視，但很多研究還非常淺顯，理論重復(fù)和說教式的論文居多，用數(shù)據(jù)說話的實(shí)證性論文還很少。利用形成性評估來評估學(xué)生的語用能力的研究目前基本是空白，今后我們還需大量具體的實(shí)證研究來探討如何在大學(xué)英語教學(xué)中實(shí)施形成性評估。

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Assessing English Pragmatics for Chinese EFL Learners

LIU Jian-da

(The National Research Center for Linguistics and Applied Linguistics, Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou 510420, China)

As communicative language ability becomes part of the teaching in College English in China, pragmatic knowledge teaching is attracting more and more attention from teachers and researchers. Pragmatic ability refers to the knowledge of a pragmatic system and knowledge of its appropriate use, including illocutionary force and sociolinguistic ability. So far, more research studies on teaching pragmatics were reported, but those on testing and assessing interlanguage pragmatic ability were seldom seen. This article first introduces the definition of pragmatic ability, then reviews relevant studies conducted inside and outside China. It is followed by an introduction to the research on assessing interlanguage pragmatics and concludes with suggestions on the integration of formative assessment.

pragmatic ability, formative assessment, pragmatics testing

2013-03-30

本研究為國家社科基金項(xiàng)目“外國留學(xué)生語用能力測試研究”(項(xiàng)目編號：12BYY060)的部分成果。

劉建達(dá)(1967-)，教授，博士，博士生導(dǎo)師。研究方向：語言測試與評估，語用習(xí)得，外語教學(xué)等。

劉建達(dá)

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心，廣東 廣州 510420)

H319

A

1002-2643(2013)06-0049-07