素質(zhì)教育評價的本土化研究淺析

【摘要】在經(jīng)濟形勢發(fā)生轉(zhuǎn)型的大背景下，我國的素質(zhì)教育改革出現(xiàn)瓶頸，對于素質(zhì)教育評價自身也因受到外在和內(nèi)在雙重因素制約而無法全面發(fā)展。本文試圖通過對素質(zhì)教育評價的本土化的研究，從三個方面探索教育評價的本土化的意義和實踐價值，發(fā)掘素質(zhì)教育評價發(fā)展的一個新的理論突破點。

【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育評價本土化傳統(tǒng)教育思想

【中圖分類號】G40－01 【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）08－0019－02

一 問題的提出

1．素質(zhì)教育評價的發(fā)展受到社會經(jīng)濟發(fā)展和政治制度的制約

教育作為培養(yǎng)人的社會活動，不僅要適應(yīng)人的發(fā)展，滿足人自身的發(fā)展需要，而且要適應(yīng)社會發(fā)展的需要，即通過它所培養(yǎng)的人來滿足社會需要。因此社會價值取向決定了教育價值取向。如今人們關(guān)注的是把教育和將來的工作、生活、居住、收入以及名聲等緊密聯(lián)系在一起，都認為讀大學(xué)，而且要讀名牌大學(xué)才是好事，只在乎形式和結(jié)果，并不在乎目前大學(xué)教育的實際效果是否理想。這就是傳承兩千多年的“升官發(fā)財”的傳統(tǒng)觀念。這種觀念的結(jié)果不僅導(dǎo)致了我國素質(zhì)教育評價發(fā)展的不平衡，同時也誤導(dǎo)學(xué)子們的道德價值取向。當前教育觀念相對落后，教育評價的內(nèi)容方法陳舊，中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重，素質(zhì)教育評價推進困難。教育體制機制不活，學(xué)校全面改善教育評價的動力不足，教育評價體系與機制的建立受到了現(xiàn)實上和體制上的雙重阻礙。而在全面推進素質(zhì)教育的過程中，評價是一個突破口。不解決素質(zhì)教育的評價問題，仍然以以往舊的機械的評價體系來評價素質(zhì)教育，要實現(xiàn)素質(zhì)教育的全面發(fā)展是不可能的。為此，構(gòu)建素質(zhì)教育的評價體系就成為實現(xiàn)全面推進素質(zhì)教育的當務(wù)之急。接受良好教育成為人民群眾的強烈期盼，而深化教育改革、改進素質(zhì)教育評價成為全社會的共同心聲。

2．素質(zhì)教育評價的發(fā)展在素質(zhì)教育改革中處于不利地位

教育評價是教學(xué)過程的一個環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)教學(xué)目的的工具而不是目的本身。教育評價的功能不僅表現(xiàn)在對學(xué)生已取得的學(xué)習(xí)成果進行評定，并根據(jù)評定結(jié)果對學(xué)生加以鑒別、區(qū)分和選拔，而且還表現(xiàn)在利用評價的手段幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題，分析產(chǎn)生問題的原因，尋找解決問題的方法，以促進學(xué)生的發(fā)展。所以，素質(zhì)教育評價應(yīng)該是一種動態(tài)的發(fā)展式的評價，更加符合素質(zhì)教育的本質(zhì)。它應(yīng)該可以成為素質(zhì)教育改革的中堅力量，從“終端”對素質(zhì)教育改革給以有力的推動。

但現(xiàn)今的素質(zhì)教育改革，在強調(diào)考試制度改革的同時，對于素質(zhì)教育評價的整體發(fā)展有所忽視。首先，在理論上素質(zhì)教育評價還只是停留在拷貝西方教育評價理論的基礎(chǔ)上，與中國實際的結(jié)合不足，沒有真正形成屬于自己的素質(zhì)教育評價理論體系；同時，國家至今還沒有一個健全合理的素質(zhì)教育評價制度，對于除卻考試制度之外的教育評價手段沒有一個清晰化制度化的規(guī)定，這就導(dǎo)致了現(xiàn)在素質(zhì)教育評價無法真正發(fā)揮它的作用，只是停留在“紙上談兵”的階段。其次，傳統(tǒng)文化中的“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念深入人心，“為官為仕”也一貫是父母對子女人生的美好期望，“十年寒窗”只為了“一朝高中”。在這種觀念的驅(qū)使下，人們對素質(zhì)教育評價持片面態(tài)度，認為考試制度就是教育評價的重心，甚至于全部。眾所周知，教育評價的本質(zhì)是對教育價值做出的判斷，中國傳統(tǒng)教育思想對教育評價的限制使得我們無法發(fā)揮教育評價的全部功用，這既是素質(zhì)教育評價發(fā)展的瓶頸，也是素質(zhì)教育改革要解決的關(guān)鍵。本院院長馮文全先生曾在他的《素質(zhì)教育三論》一文中重點指出：“這種官本位文化反映到教育評價當中，還體現(xiàn)為評價者和被評價者地位的非平等性。其具體表現(xiàn)是：在教育評價中，過分強調(diào)評價者的權(quán)威，視被評者為評價的絕對客體。”這也導(dǎo)致了現(xiàn)在教育評價中“唯上級”、“唯文件”的現(xiàn)象，教育評價的公正性、真實性受到挑戰(zhàn)。保障教育公平一直是素質(zhì)教育改革的重點，如果無法在教育評價這一環(huán)節(jié)實現(xiàn)教育公平，素質(zhì)教育改革將面臨更多質(zhì)疑之聲，也違背了實施素質(zhì)教育的初衷。

二 中西方教育評價理論對比

我們談?wù)摰慕逃?，有著相對的地域局限和文化制約。雖然在現(xiàn)代社會中，無論哪個國家的教育制度都是致力于培養(yǎng)國家人才，但是在各國對于人才的定義，對于教育的成果如何考核，考核的標準為何，都有很大的差別。造成這些差異的原因早已深深植根在教育內(nèi)部，它自始至終影響著人類對自我的評價。這就是文化。近代，對教育的研究隨著區(qū)域性和世界性的經(jīng)濟、政治的形成和發(fā)展，開始了跨文化的歷程。由于不同國家的教育改革形成和發(fā)展于不同的文化傳統(tǒng)之中，帶有不同的文化符號，所以當一種教育改革理念進入另一種文化傳統(tǒng)的時候，兩種文化觀念就會發(fā)生不同程度的沖突。

眾所周知，中西方文化差異巨大，其顯著差異是：中國文化重主體，有道德心，重視直覺以及內(nèi)心體驗；西方文化重客體，有認知心，重視理智和客觀成就。中國隋代選拔官員的一項重要指標就是一個人是否孝順，也就是“舉孝廉”；而在西方社會，家庭的凝聚力反而不如宗教的凝聚力強，鑒定一個人是否有能力，也常會從此人的客觀成就方面進行考量。這種文化差異體現(xiàn)在教育評價理論上，就是兩種截然不同的評價趨向，一種是客觀理性的評價趨向，一種是主觀感性的評價趨向?？陀^理性的評價趨向注重“紙上功夫”，強調(diào)教育測量和學(xué)生成績的量化數(shù)據(jù)的重要性，其理論假設(shè)和理論依據(jù)大多都是以此為主，其中雖并不排除對學(xué)生人格品質(zhì)、道德水平等的評價，但是評價角度并非是直指學(xué)生的人格道德，而是走一條“迂回路線”，即：從各式各樣的量表中尋求答案，每一種量表都有其特定的測量范圍和受測人群，要想做到客觀公正的教育評價，也必須有相當?shù)目陀^數(shù)據(jù)作為依據(jù)。“教育評價是一種基于事實判斷基礎(chǔ)上的價值判斷”。所以，在教育評價中客觀量化的測量數(shù)據(jù)是評價的基礎(chǔ)，這一點毋庸置疑。主觀感性的評價趨向注重“內(nèi)心體驗”，這種評價趨向通過評價者與被評價者的具體接觸來尋求評價的標準和目標，這種評價趨向反對完全用數(shù)據(jù)來評價學(xué)生，這種評價趨向的擁護者堅信教育評價應(yīng)該體現(xiàn)被評價者的全面情況，不僅僅是對“智商”的考量，也要注重對“情商”的評價。相對于客觀理性的評價趨向的“定量和分析”的評價方法，主觀感性的評價趨向認為，高級心理活動往往是被評價者更需要被準確認知的一個方面，而高級心理活動是不可能只用客觀數(shù)據(jù)就能完全評價的。自古以來這兩種不同的教育評價趨向相互交錯，西方從古希臘時期的學(xué)者講學(xué)和開放的教育為開始，經(jīng)過宗教的洗禮，到中世紀教育被基督教所桎梏，再到文藝復(fù)興和工業(yè)革命，奠定了科學(xué)主義和理性主義在教育中的地位，逐漸形成了西方典型的科學(xué)性、秩序性的教育評價理念；而以儒家思想為精髓的我國則由春秋時期的學(xué)宮開始，隨著封建社會的成熟而逐步建立起以科舉制度為核心的教育評價制度，到辛亥革命后科舉制度的廢除，新中國成立后對教育評價制度的不斷改革，到當今素質(zhì)教育評價的興起，一路走來兩種不同趨向的教育評價觀點相互融合。而新興的素質(zhì)教育評價正是這種相互融合的結(jié)晶，它何去何從，直接影響了今后我國教育評價的認知趨向。

三 加強素質(zhì)教育評價的本土化研究

在改革開放的大背景下，新的教育改革適時出現(xiàn)，給我國舊有的教育制度帶來了新的生機。隨著教育改革的逐步進行，對教育評價在理論上和實踐上的要求也越來越高，近幾年國家不斷強調(diào)要發(fā)展中國自己的文化，重新樹立中華民族核心價值體系。從教育制度，特別是教育評價制度本身來說，就迫切需要本土化研究的開展。清代的段玉裁在《說文解字注》中指出：“新，取木也。取木者，新之本義。引申之為凡始基之稱?！彼刭|(zhì)教育評價的本土化研究，正是要取木取根，植根于中國國情，洋為中用。

1．素質(zhì)教育評價的本土化是追求國際化的基礎(chǔ)和前提

當今世界，在全球范圍內(nèi)各國都在根據(jù)本國自身的特點進行著教育改革?？梢哉f，任何形式的改革都不可能是一帆風(fēng)順的，必然會遇到來自各方面的壓力和阻礙，這些都會導(dǎo)致教育改革面臨困境。例如，在美國，隨著大量移民的涌入和多種族文化重新興起，多元文化教育遭受到了人們的質(zhì)疑和責(zé)難，美國人需要改革自身的教育制度來適應(yīng)新的文化沖突，而其本土化的課程改革正在逐步進行，來緩解多元文化與國家核心價值之間的關(guān)系以及與少數(shù)民族成員社會階層流動沖突等問題。

美國的這種本土化教育改革是值得借鑒的，我國對新的教育評價的研究從1988年國家教育部推出教育評價體制開始，就一直致力于引進西方的教育評價理論。而教育評價概念本身也是舶來物，對教育評價的本土化定義一直沒有統(tǒng)一的結(jié)論，從事教育評價的工作者只能通過學(xué)習(xí)西方的教育評價理論來指導(dǎo)自己的工作。由于我國的基本國情—人口基數(shù)大，就必然要實施統(tǒng)一的高考制度，而在這種教育評價制度下如何融入西方的教育評價理論就是一個難題，有時候就會發(fā)生理論與現(xiàn)實相沖突的現(xiàn)象。面對這種沖突，一味相信理論就會脫離實際，既解決不了我國的實際問題，又落下一個崇洋媚外的名號；而一味關(guān)注現(xiàn)實又會失去引進西方先進理論的價值，喪失我國教育評價制度發(fā)展的機遇。

北京大學(xué)王岳川教授在他的講座中曾經(jīng)說過：“所謂一個富國，一定要走向強國，那就必須要有守正創(chuàng)新，要有民族精神，但是現(xiàn)在我們的文學(xué)、建筑、音樂、舞蹈、美術(shù)、雕塑以全盤西化為美。所以，英國前首相撒切爾夫人才說：‘中國不會成為世界超級大國，因為中國沒有那種可以推進自己權(quán)力削弱西方國家具有國際播散性的學(xué)說。今天他們出口的是電視機，而不是思想觀念。即使中國的經(jīng)濟巨大崛起，充其量也只是一個物質(zhì)生產(chǎn)大國，在精神文化創(chuàng)新輸出上，是一個無須重視的小國?！贝朔掚m然刺耳，但道出了當前教育改革中遇到的問題的實質(zhì)。我國的現(xiàn)代教育發(fā)展至今，也是朝著國際化方向發(fā)展，但教育國際化的前提是需要有強有力的本土學(xué)術(shù)力量，輸出本國的教育改革理念來創(chuàng)造國際影響。說到教育評價自身，就要建設(shè)本土化教育評價理論體系，也只有在自己的理論可以解決自己的問題的時候，我國的教育評價才能真正做到國際化，才能真正被世界所學(xué)習(xí)和認同。

2．素質(zhì)教育評價的本土化研究是加強教育評價實踐應(yīng)用的重要途徑

教育評價本土化研究的一項重要任務(wù)就是針對我國學(xué)生的實際情況來量身打造一種既符合現(xiàn)實又有實踐價值的教育評價制度。一直以來，學(xué)生作為教育評價的被動接受者，受到來自教師、政府、社會等不同層面的多角度評價，如學(xué)校自行開展的校考，教師對學(xué)生在校期間表現(xiàn)的總結(jié)性評價，政府推行的高考制度、研究生博士生考試制度，都是對學(xué)生全面發(fā)展水平的一種檢測。這些方法是否可以真正體現(xiàn)學(xué)生的各項能力，是否可以作為衡量學(xué)生價值的標準，都需要實踐對其進行檢驗。而教師作為對學(xué)生的主要評價者，與學(xué)生朝夕相處，其對學(xué)生的評價也是教育評價中的重要一環(huán)。為了適應(yīng)新的教育現(xiàn)實，適應(yīng)素質(zhì)教育改革的要求，教師就要開展新型的評價方式來面對社會、政府、學(xué)校的責(zé)問，而頭頂又懸著一把名叫高考的“尚方寶劍”，使得最終評價仍是回到的普通考試成績論英雄上。因此，教師迫切需要一種行之有效且符合改革要求的新評價體制，素質(zhì)教育評價的本土化研究正是要解決這個供需矛盾，素質(zhì)教育評價的本土化研究既要植根于我國教育實際，又要能為教育一線工作者提供有實踐價值的理論參考，這也是素質(zhì)教育評價本土化研究的指導(dǎo)方向。

一種理論，只要停留在紙上就是紙上談兵，說得好，不如做的踏踏實實，所以，教育評價的本土化研究也不能只停留在理論階段，而應(yīng)該深入教育一線，深切了解學(xué)生的現(xiàn)狀，了解教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的問題，了解學(xué)校、政府、社會三位一體式的評價模式。只有這樣的本土化，才能真正指導(dǎo)教育評價的實踐應(yīng)用，才能做到對實踐中出現(xiàn)的問題正確反應(yīng)，快速解決。

3．素質(zhì)教育評價的本土化研究應(yīng)對中國傳統(tǒng)教育評價理論做深刻梳理

中國的教育有自己的特點。我國教育評價制度創(chuàng)建得很早。古代隨著朝代興替，適應(yīng)不同社會環(huán)境的評價制度一度非常繁榮。而中國文化也有著自己悠久的傳統(tǒng)，中國文化孕育了自己同樣悠久的教育學(xué)傳統(tǒng)。中國傳統(tǒng)教育以儒家教育思想為主線，在幾千年的演化歷程中形成了開闊的眼光和博大的襟懷。這使得傳統(tǒng)思想家們在思想教育問題時能夠不斷沖破束縛，不斷吸取不同流派、不同源流的教育主張，真正做到莊子所說的“毋意、毋必、毋固、毋我”，實現(xiàn)彼此之間的互通有無。雖然到了現(xiàn)代，一些評價制度早已陳腐，但是對我國教育評價思想歷史的尊重和回顧，在新的教育評價制度改革中，通過引入西方較為先進的評價理論來改革我國現(xiàn)有的教育評價制度，已經(jīng)走出了第一步，而要繼續(xù)向前，就只有根據(jù)本國自身國情進行教育改革，發(fā)展教育評價的本土化研究，才能對癥下藥，找到癥結(jié)，開出正確的藥方，維護好得來不易的教育成果。

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〔責(zé)任編輯：陳晨〕