我國校本課程開發(fā)簡述

摘 要 校本課程開發(fā)，是課程管理分權(quán)體制催生的新領(lǐng)域，目前已逐漸發(fā)展成為當(dāng)代特色學(xué)校建設(shè)的基本策略。它起源于20世紀(jì)70年代末西方的教育民主化運(yùn)動，80年代末期，受西方課程理論的影響，我國學(xué)者也開始對校本課程開發(fā)給予更多的關(guān)注度。校本課程開發(fā)在我國的理論研究和實(shí)踐日益深入。

關(guān)鍵字 校本課程 開發(fā)依據(jù) 理論研究

一、我國校本課程開發(fā)的政策依據(jù)

（一）課程管理體制

課程管理體制，是指一個國家承擔(dān)課程管理職能的組織機(jī)構(gòu)及其工作制度的總稱，包括各級課程管理機(jī)構(gòu)的設(shè)置及其隸屬關(guān)系、職責(zé)權(quán)限劃分及常規(guī)工作等。它會隨著國家政治、經(jīng)濟(jì)體制的變化而變化，但往往又具有很強(qiáng)的繼承性。目前世界各國的課程管理體制是中央集權(quán)制、地方分權(quán)制、學(xué)校自主制三種，其中中央集權(quán)制強(qiáng)調(diào)中央最高教育行政機(jī)構(gòu)對全國課程的統(tǒng)一管理；地方分權(quán)制則將課程管理權(quán)力分散于各個地方的教育行政機(jī)關(guān)，并由其對轄區(qū)內(nèi)各類學(xué)校的課程管理進(jìn)行分級指導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)，突出地方的自主決策權(quán)；學(xué)校自主制由學(xué)校自主對課程進(jìn)行管理。

（二）課程管理分權(quán)體制

以上三種課程管理體制各有優(yōu)劣，中央集權(quán)制有利于全面提高教育質(zhì)量，但無法兼顧地區(qū)、個體的差異；地方分權(quán)制和學(xué)校自主制可以做到因地制宜、因材施教，但由于各地區(qū)、各學(xué)校發(fā)展及層次不同，難以在大面積上保證教育質(zhì)量。從國內(nèi)外的實(shí)踐看，也都充分說明單一的中央集權(quán)管理管理或者分散的自主管理都不能適應(yīng)當(dāng)代學(xué)生和社會的發(fā)展。真正科學(xué)的課程管理體制應(yīng)該是在分權(quán)與集權(quán)之間找到一種動態(tài)平衡的最佳的結(jié)合點(diǎn)和生長點(diǎn)。因此，二戰(zhàn)后，世界各國都對課程管理體制進(jìn)行了改革。

自20世紀(jì)70年代末以來，世界各地對課程開發(fā)形成了一種共識，那就是：無論是國家、地方還是學(xué)校，都不應(yīng)該獨(dú)自進(jìn)行所有的課程決策。課程開發(fā)需要各方面力量的共同參與、共同決策，并形成了國家、地方、學(xué)校的三級課程管理模式。

（三）我國校本課程開發(fā)的政策依據(jù)

我國大陸地區(qū)在過去很長一段時間內(nèi)一直實(shí)行“一綱一本”、高度集中的國家本位課程開發(fā)模式和課程管理體制。自上世紀(jì)80年末代開始，受到西方課程理論的影響，我國的三級課程開發(fā)模及管理式逐漸形成。其中校本課程開發(fā)被給予了很大的關(guān)注度。從1886年到2001年，我國最高教育行政機(jī)關(guān)先后頒布了4份相關(guān)文件，確定了我國“實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制”。具體文件及相關(guān)內(nèi)容如下表所示：

國家教育機(jī)關(guān)以政策上的支持，明確表明了校本課程開發(fā)的重要性。在這一政策依據(jù)的支持下，我國的校本課程開發(fā)進(jìn)入到系統(tǒng)的研究、實(shí)踐階段。

二、我國校本課程開發(fā)的理論依據(jù)

（一）校本課程開發(fā)概念的起源

1973年，菲呂馬克（Furumark﹒A﹒M）和麥克倫（McMullen﹒I）兩位學(xué)者在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的國際課程研討會上首次提出校本課程發(fā)開這一概念。英文表述為“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”，縮寫詞為“SBCD”。真正從理論上為校本課程開發(fā)奠定基礎(chǔ)是從英國課程專家斯騰豪斯的“過程模式”、斯基爾貝克的“環(huán)境模式”以及美國課程專家施瓦布的“實(shí)踐模式”等理論的形成開始。

“過程模式”基于對泰勒“目標(biāo)模式”的批判，認(rèn)為“課程應(yīng)該考慮知識的不確定性，鼓勵個體化的、富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，而不是把知識及其學(xué)習(xí)作為滿足預(yù)定目標(biāo)的嘗試”。過程模式強(qiáng)調(diào)過程本身的育人價(jià)值，重視教師自主權(quán)的同時也重視學(xué)生的自主活動，對教師在課堂中的實(shí)踐過程提出了其應(yīng)遵循的五項(xiàng)“過程原則”。斯騰豪斯的過程模式對教師的素質(zhì)要求很高，并且還由此提出了“教師即研究者”的課程思想。他認(rèn)為教師不僅僅是課程的接受者和實(shí)施者，還應(yīng)該成為課程的研制者和開發(fā)者。這一思想至今仍具有很大的影響，成為當(dāng)代課程改革過程中重視教師主體作用的理論基礎(chǔ)。

環(huán)境模式認(rèn)為“學(xué)校要按照各自不同的情況，通過對學(xué)校環(huán)境進(jìn)行全面分析和評估來作出課程決策，課程編制應(yīng)該針對單個的學(xué)校和它的教師，即以學(xué)校為單位的課程編制乃是促進(jìn)學(xué)校獲得真正發(fā)展的最有效的方式”。這一模式有五個主要組成部分：分析環(huán)境、表述目標(biāo)、制定方案、闡明實(shí)施和檢查、評價(jià)、反饋及改進(jìn)。環(huán)境模式試圖將課程開發(fā)看做一個整體，綜合了目標(biāo)模式和過程模式，以系統(tǒng)的觀點(diǎn)來進(jìn)行課程的編制工作，注重結(jié)合特定的環(huán)境來考察這個過程中各個要素和問題的各個方面，并廣泛地將文化及社會因素聯(lián)系其中。環(huán)境模式是后來校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)，并且隨著校本課程開發(fā)實(shí)踐的深入，這一模式日益顯示出其強(qiáng)大的生命力。

實(shí)踐模式認(rèn)為“課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素構(gòu)成的”，強(qiáng)調(diào)這四個要素在課程實(shí)施過程中持續(xù)的相互作用。具體說來：教師和學(xué)生是課程的主體及創(chuàng)造者，教材是課程的有機(jī)組成部分，但教材只有在滿足了特定學(xué)習(xí)情境的問題和需要時才具有課程意義。環(huán)境則包括除上訴三要素之外物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的等因素，它直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)中。由此可以看出，實(shí)踐模式是以具體實(shí)踐情景的特殊需要為核心而展開的課程開發(fā)，它植根于具體實(shí)踐情境，是校本課程開發(fā)的具體體現(xiàn)。

（二）校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)

自上世紀(jì)80年代末開始，國內(nèi)學(xué)者對校本課程開發(fā)給予越來越多的關(guān)注，從理論到實(shí)踐，校本課程開發(fā)在國內(nèi)逐漸步入正軌。我國校本課程開發(fā)的理論建設(shè)主要基于西方教育民主化運(yùn)動中提倡的新課程理論，除“過程模式”、“環(huán)境模式”、“實(shí)踐模式”等上述理論外，我國課程建設(shè)同時也結(jié)合了杜威的兒童中心、布魯納的結(jié)構(gòu)中心等理論主張。按課程設(shè)置權(quán)限確立起了國家課程、地方課程、校本課程的課程結(jié)構(gòu)。

三、當(dāng)前我國校本課程開發(fā)的理論研究

（一）我國校本課程開發(fā)的理論研究

經(jīng)過多年理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積，我國學(xué)者對校本課程開發(fā)有了更加多樣化的思考，以對校本課程開發(fā)的不同解釋為例。閻衡秋在《我國中學(xué)校本課程開發(fā)概況文獻(xiàn)綜述》一文中總結(jié)了目前國內(nèi)學(xué)者對校本課程開發(fā)的理解主要有9種：

(l)校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想、為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要、以學(xué)校教師為主體進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開發(fā)策略。

(2)校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參加學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評價(jià)活動。

(3)校本課程強(qiáng)調(diào)的是，在具體實(shí)施國家和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)地評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。校本課程開發(fā)指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育目標(biāo)，通過與外部力量合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動。

(4)校本課程指的是學(xué)校根據(jù)自己的教育理念，在對學(xué)校學(xué)生的需求進(jìn)行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，通過研討、設(shè)計(jì)與專業(yè)人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。

(5)校本課程是由學(xué)校全體教師、部分教師或個別教師編制、實(shí)施和評價(jià)的課程。

(6)校本課程即以學(xué)校為本位、由學(xué)校自己確定的課程，與國家課程、地方課程相對，共同構(gòu)成了課程開發(fā)的完整體系。

(7)校本課程就是指學(xué)校的本位課程，是指學(xué)校根據(jù)自己的教育思想自主進(jìn)行開發(fā)的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程，它是課程管理權(quán)限再分配的結(jié)果。

(8)校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想、為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要、以學(xué)校教師為主體進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開發(fā)策略。

(9)校本課程開發(fā)是在學(xué)校現(xiàn)場開發(fā)并展開，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件即可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進(jìn)的過程。

從上述9種表述中不難總結(jié)出各專家對校本課程開發(fā)概念的理解的共通之處，具體現(xiàn)為以下四點(diǎn)：第一，以本校教育哲學(xué)為導(dǎo)向，突出學(xué)校本位。盡管在具體概念中表述為“教育哲學(xué)思想”、“教育理念”、“教育目標(biāo)”、“以學(xué)校為本位”等不同詞匯，但都是以承認(rèn)校本課中校本教育哲學(xué)為前提的；第二，強(qiáng)調(diào)教師在校本課程開發(fā)過程中的主體地位；第三，以尊重學(xué)校環(huán)境、教師素質(zhì)的獨(dú)特性與差異性為前提；第四，認(rèn)為校本課程開發(fā)是在充分尊重國家課程的基礎(chǔ)上做出的相應(yīng)補(bǔ)充。與此同時，學(xué)者們對校本課程開發(fā)的理解分歧也可做出總結(jié)：一部分解釋將校本課程開發(fā)簡單地理解為由教師參與編寫教材的活動，人為地縮減了校本課程開發(fā)的范圍；另外，學(xué)生的需要沒有校本課程開發(fā)過程中得到完全的肯定與重視。這些分歧實(shí)際是目前我國校本課程開發(fā)過程中常見誤區(qū)的體現(xiàn)。

（二）目前我國校本課程開發(fā)常見的誤區(qū)

1.認(rèn)為校本課程等于學(xué)校教師自編教材

這一誤區(qū)在目前校本課程開發(fā)的實(shí)施過程中存在最為普遍。在《川、渝、云、貴中小學(xué)校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查研究報(bào)告》一文中，對“校本課程的內(nèi)涵”理解的調(diào)查結(jié)果顯示，有43.1%的教師認(rèn)為校本課程就是學(xué)?；蛘呓處熥约壕帉懡滩?。組織教師編寫教材或相關(guān)輔導(dǎo)材料是校本課程開發(fā)的一種途徑和方法，但若在兩者之間畫等號，那就是人為地縮減了校本課程開發(fā)的范圍；另外，這樣唐突的限定校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，教師的視野被限定，思維無法打開，最終也不利于校本課程的循環(huán)動態(tài)發(fā)展。

2.認(rèn)為校本課程等于綜合實(shí)踐課

從我國校本課程開發(fā)的最初狀態(tài)看，這一誤區(qū)存在得十分理所當(dāng)然。由于我國校本課程是在學(xué)校原有的實(shí)踐課、活動課、選修課、興趣小組等形式的基礎(chǔ)上繼承發(fā)展而來的，因此將校本課程等同于綜合實(shí)踐課有其特殊的歷史淵源。綜合實(shí)踐課是校本課程開發(fā)的一個重要載體，其實(shí)踐性和活動性大大增加了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動與交流，可以彌補(bǔ)學(xué)生在學(xué)科課程中缺少的參與課堂的機(jī)會。但與此同時，校本課程的開發(fā)也應(yīng)該注重學(xué)生探索研究能力的培養(yǎng)。將校本課程同于綜合實(shí)踐課，無法完全達(dá)到校本課程發(fā)展學(xué)生能力、提高教師素質(zhì)、體現(xiàn)學(xué)校特色的目的。

3.認(rèn)為校本課程開發(fā)等于增加選修課

增加選修課是實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)的最快途徑，組織速度最快，且最容易體現(xiàn)學(xué)校特色，但是這一做法并非校本課程開發(fā)的最佳途徑。從課程管理體制的角度講，校本課程的課程設(shè)置權(quán)力在學(xué)校，學(xué)?？勺孕写_定具體增設(shè)哪些課程。但是，增設(shè)哪些課程卻不是擁有了課程決策權(quán)就能迎刃而解的問題。開發(fā)校本課程要考慮與國家、地方課程的相互協(xié)調(diào)，要考慮內(nèi)容上是否存在沖突或重復(fù)，要考慮時間、空間的安排與其他課程是否和諧。許多學(xué)校在進(jìn)行校本課程開發(fā)的過程中不考慮新增課程與原有課程之間的協(xié)調(diào)，尤其在課程內(nèi)容的選擇上，往往重復(fù)出現(xiàn)，造成課程的“虛胖”現(xiàn)象，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，曲解了校本課程開發(fā)的內(nèi)涵。盲目的做課程加法是不可取的，開發(fā)哪些校本課程，必須置于學(xué)校課程的整體目標(biāo)和框架中進(jìn)行全盤考慮。

四、總結(jié)

校本課程開發(fā)發(fā)展至今，在有了強(qiáng)勁的政策支持，取得了豐富的理論研究經(jīng)驗(yàn)的同時，也面臨著越來越多的問題。在“一綱一本”的課程管理體制時代里，校本課程是激發(fā)和鼓勵學(xué)校、教師積極性的教育口號，但在課程分權(quán)管理體制下的今天，校本課程開發(fā)要做的是結(jié)合實(shí)際，探尋一條體現(xiàn)學(xué)校特色，有助教師素質(zhì)提高，最終促進(jìn)學(xué)生成長的校本之路。總之，校本課程開發(fā)要全面分析學(xué)校自身的條件、優(yōu)勢及特點(diǎn)，從整體上把握課程規(guī)劃的可行性。只有這樣，校本課程的開發(fā)才具有實(shí)踐的價(jià)值和現(xiàn)實(shí)的意義。

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