醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)踐偏離與人文回歸

劉聯(lián) 藍(lán)云

[摘? ? ? ? ? ?要]? 深入分析當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育面臨的實(shí)踐偏離并尋求解決之道，必將有助于重新審視國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展。通過對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展歷程回顧發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)踐路徑與教育目的之間已出現(xiàn)實(shí)踐偏離，表現(xiàn)為醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)要求與醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)、醫(yī)學(xué)人文教育學(xué)科特性與醫(yī)學(xué)的人文屬性、醫(yī)學(xué)人文教育價(jià)值取向與醫(yī)學(xué)即人學(xué)、醫(yī)學(xué)人文教育規(guī)范適用與醫(yī)學(xué)人文發(fā)展要求等方面偏離。為此，從重新審視醫(yī)學(xué)人文教育的價(jià)值存在，推進(jìn)醫(yī)學(xué)人文性在人文教育中的應(yīng)用以及關(guān)注醫(yī)學(xué)人文與實(shí)踐教育結(jié)合則是促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育人文回歸的有效選擇。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 醫(yī)學(xué)人文教育;實(shí)踐偏離;人文回歸

[中圖分類號(hào)]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2020）32-0080-03

一、醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展歷程回顧

早在20世紀(jì)60年代，醫(yī)學(xué)人文教育就已在國外醫(yī)學(xué)教育中興起并成為教育改革的重點(diǎn)，其教育目標(biāo)也相應(yīng)作出一系列修改，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)人文學(xué)科與醫(yī)學(xué)教育的融合，樹立新的醫(yī)學(xué)觀念，培植道德情感，規(guī)范道德行為，依靠人文知識(shí)和方法發(fā)展醫(yī)學(xué)技能，培養(yǎng)協(xié)助精神和管理能力。相比之下，國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展則較滯緩。僅從概念接受而言，以中國知網(wǎng)為例，1998年所收錄的7篇文章中僅有1篇以“醫(yī)學(xué)人文教育”為題介紹國外醫(yī)學(xué)人文教育情況，其他6篇大多則以“醫(yī)學(xué)生文化素質(zhì)教育”“人文教育”和“醫(yī)學(xué)生人文教育”為主;1999年所收錄的8篇文章則有5篇題目集中于“人文教育”。2003年起開始關(guān)注“醫(yī)學(xué)人文教育”概念;2011年篇數(shù)為99篇;2012年篇數(shù)達(dá)到122篇，并由此開啟國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文教育研究的熱度。

但隨著經(jīng)歷創(chuàng)建和興起（20世紀(jì)70—80年代）、研究和成長（20世紀(jì)80—90年代）、審視和規(guī)劃（2000年至今）發(fā)展階段，國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文教育在摸索中不斷前行發(fā)展，并且就教材、課程等實(shí)踐方面相應(yīng)取得一定成效。與此同時(shí)，通過開展各項(xiàng)醫(yī)學(xué)人文教育研討等活動(dòng)，醫(yī)學(xué)人文工作者及相關(guān)學(xué)術(shù)團(tuán)體積極審視國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展，大大地推進(jìn)國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐。從2003年中國自然辯證法研究會(huì)醫(yī)學(xué)哲學(xué)專業(yè)委員會(huì)、《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》雜志社聯(lián)合提出“關(guān)于加強(qiáng)高等醫(yī)學(xué)院校人文社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)和學(xué)科建設(shè)的建議”起，至教育部高等學(xué)校醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)與全科醫(yī)學(xué)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)對(duì)全國醫(yī)學(xué)院?！搬t(yī)學(xué)人文素養(yǎng)”“全科醫(yī)學(xué)教育”領(lǐng)域的研究、咨詢、指導(dǎo)和推動(dòng)工作，均表明當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育越發(fā)引起重視，關(guān)注點(diǎn)逐步轉(zhuǎn)向醫(yī)學(xué)人文教育具體實(shí)踐中的成效。

通觀我國對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育的要求，國家在不同階段對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)作出明確表述。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，明確“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才、出好人才”，而人才則應(yīng)該“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律?！笨梢?，這一階段所強(qiáng)調(diào)的人才培養(yǎng)目標(biāo)更多為泛指即“四有”新人。1999年，《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》對(duì)高等教育提出明確要求，“普遍提高大學(xué)生的人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)?！?/p>

2010年，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中則進(jìn)一步“著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識(shí)豐富、本領(lǐng)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才?！贬t(yī)學(xué)教育重在培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的人才，著重明確加強(qiáng)融合式的課程體系建設(shè)。2017年，國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》則強(qiáng)調(diào)要“把思想政治教育和醫(yī)德培養(yǎng)貫穿教育教學(xué)全過程，推動(dòng)人文教育和專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生將預(yù)防疾病、解除病痛和維護(hù)群眾健康權(quán)益作為自己的職業(yè)責(zé)任。”從以上相關(guān)人才培養(yǎng)要求可以看出，國家對(duì)醫(yī)學(xué)教育基本上保持著一以貫之的“德育為先”以及“人文與科學(xué)并重”的要求，同時(shí)隨著時(shí)代發(fā)展則也相應(yīng)地增加人文與科學(xué)融合的教育實(shí)踐理念。除此之外，為了確保醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化，《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（2016版）將醫(yī)學(xué)人文教育列為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)重點(diǎn)考察內(nèi)容之一，并對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的基本要求和辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中醫(yī)學(xué)人文教育的具體要求作出了明確規(guī)定，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)教育的人文屬性和將人文社會(huì)科學(xué)與行為科學(xué)等融入醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中。

二、醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐偏離

醫(yī)學(xué)人文教育的目的是理解醫(yī)學(xué)的本質(zhì)、目標(biāo)和自身的知識(shí)基礎(chǔ)。雖說醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性強(qiáng)的科學(xué)，但其終極目的和服務(wù)對(duì)象在于人類本身。而在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)過程中，醫(yī)學(xué)教育盡管有著其培養(yǎng)周期長、階段銜接緊密、連續(xù)性強(qiáng)的特點(diǎn)，同樣也必須遵循人的全面發(fā)展要求，保證所培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)人才是文化的、能動(dòng)的、全面的人，即是一個(gè)能以“仁術(shù)”醫(yī)務(wù)工作者，本身就應(yīng)該是一個(gè)有著厚重文化底蘊(yùn)、立體而豐滿的人。換言之，無論醫(yī)學(xué)教育理念隨著時(shí)代需求而出現(xiàn)任何變遷，醫(yī)學(xué)人文教育始終立足于“人”這一主題，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐應(yīng)回歸于關(guān)注人的發(fā)展。

從以上發(fā)展歷程可知，醫(yī)學(xué)人文教育重要性已在國家、高校等各方面得到普遍認(rèn)可。而當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育改革諸如人文課程隨意開設(shè)、課時(shí)不足、教育連貫性差等亂象頻發(fā)，恰恰與對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育本質(zhì)這一本源問題的漠視不無關(guān)系。事實(shí)上，無論在醫(yī)學(xué)教育的理論研究還是具體實(shí)踐探索層面，卻又始終強(qiáng)調(diào)“回歸人文”。這一反差本身就說明醫(yī)學(xué)人文教育的“實(shí)踐路徑”與“教育目的”之間已出現(xiàn)實(shí)踐偏離，而這種實(shí)踐偏離必將影響醫(yī)學(xué)人文教育取得實(shí)質(zhì)性改革成效。

（一）表現(xiàn)一：醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)要求與醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)相偏離

現(xiàn)代人文教育在教育層面的目標(biāo)是使受教育者了解掌握人文知識(shí)，內(nèi)化為人文精神、人文素養(yǎng)，并最終外化為人文形態(tài)。對(duì)于醫(yī)學(xué)人文教育而言，其目標(biāo)也無外乎涉及知識(shí)、能力和素質(zhì)等方面，再加上本身就受限于醫(yī)學(xué)教育的獨(dú)特性和規(guī)范性，醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐則理應(yīng)與醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的人文要求保持一致。

但在現(xiàn)實(shí)中兩者常常出現(xiàn)錯(cuò)位，醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐更多表現(xiàn)為過多強(qiáng)調(diào)要結(jié)合院校實(shí)際情況來組織實(shí)施，而忽略了醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)具有普遍適用性的指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)，或者說醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用已出現(xiàn)了實(shí)際脫節(jié)，教學(xué)實(shí)施在一定程度上偏離了醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)，以至于人文教育教學(xué)并未達(dá)到實(shí)質(zhì)性效果。以醫(yī)學(xué)人文課程開設(shè)為例，醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置在醫(yī)學(xué)院校中存在較大差距，僅就綜合性大學(xué)醫(yī)學(xué)院（部）人文醫(yī)學(xué)教育教學(xué)組織狀況調(diào)查結(jié)果可知，國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文教育整體現(xiàn)狀不容樂觀，則明顯與醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中所強(qiáng)調(diào)的“人文社會(huì)科學(xué)與行為科學(xué)置于生物醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生、臨床醫(yī)學(xué)并列的地位”不符。

（二）表現(xiàn)二：醫(yī)學(xué)人文教育學(xué)科特性與醫(yī)學(xué)的人文屬性相偏離

“醫(yī)學(xué)既不是純科學(xué)，也不是純藝術(shù)，……醫(yī)學(xué)是人文科學(xué)中最科學(xué)的，是科學(xué)中最人道的?！笨梢姡t(yī)學(xué)本身具有自然科學(xué)性和人文社會(huì)性的雙重屬性，即無論從理論層面還是實(shí)踐來說，醫(yī)學(xué)都不能簡單地將其內(nèi)在的科學(xué)與人文進(jìn)行分離，畢竟醫(yī)學(xué)與人文之間實(shí)質(zhì)上已處于相互交融的狀況。

盡管如此，醫(yī)學(xué)人文教育本應(yīng)將其人文性在實(shí)際教學(xué)中加以凸顯，反而卻在一定程度上淡化或忽略人文學(xué)科特質(zhì)和人文屬性。一是只將人文教育簡單地歸為傳授人文知識(shí)而已，似乎只是傳授哲學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)，而“探討健康、疾病、生命、死亡、疼痛、快樂之于人類社會(huì)的意義，考察醫(yī)學(xué)和衛(wèi)生保健之于人類社會(huì)的價(jià)值”常常被忽略。二是醫(yī)學(xué)教育中人文教育與專業(yè)教育隔閡依然存在，以致難于將人文學(xué)科所強(qiáng)調(diào)的感知理解隨著醫(yī)學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)而達(dá)到二者深層次交融。三是對(duì)人文實(shí)踐中借助語言表述的思維方式不予過多關(guān)注，同樣缺乏對(duì)醫(yī)學(xué)生寫作與交流方面的相關(guān)訓(xùn)練。

（三）表現(xiàn)三：醫(yī)學(xué)人文教育價(jià)值取向與醫(yī)學(xué)即人學(xué)相偏離

醫(yī)學(xué)歸根到底其最終目的在于治病救人，落腳點(diǎn)還是人。正如諾貝爾醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)獲得者S·E·luria所言“醫(yī)學(xué)在本質(zhì)上具有兩重性，它既是一門科學(xué)，又是一門人學(xué)，需要人文精神滋養(yǎng)?！睂?duì)于醫(yī)學(xué)實(shí)踐而言，則不僅僅涉及醫(yī)學(xué)從業(yè)者自身具備人文關(guān)注，同樣還需要通過醫(yī)學(xué)教育借助人文視角的方法幫助其認(rèn)識(shí)到自身價(jià)值以及作為人應(yīng)當(dāng)如何存在。

醫(yī)學(xué)人文教育理應(yīng)將其價(jià)值指向定位于人，圍繞人的全面發(fā)展需要持續(xù)探究人的自我認(rèn)識(shí)、自身發(fā)展同時(shí)并將此付諸教育教學(xué)的整個(gè)過程當(dāng)中。然而實(shí)際教學(xué)卻出現(xiàn)了一定程度的價(jià)值偏離：（1）存在知識(shí)價(jià)值功利思想，受過度重視醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐技能的影響，以致從學(xué)生到教師、施教者和受教育主體均在不自覺地用科學(xué)的方法來衡量人文教育。（2）簡單地把人文教育誤認(rèn)為是課程教學(xué)，只需要開設(shè)人文學(xué)科課程即可，完全忽視了課程設(shè)置及其人才培養(yǎng)應(yīng)圍繞從人出發(fā)而展開。（3）淡化了情感態(tài)度價(jià)值觀，對(duì)病人關(guān)于自身病情所引發(fā)的個(gè)體經(jīng)歷關(guān)注不足，更多會(huì)基于疾病視角來看待病人，無法將病人作為一個(gè)完整的人來理解。

三、醫(yī)學(xué)人文教育的回歸思路與構(gòu)想

不可否認(rèn)，醫(yī)學(xué)人文是醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的重要性和必要性。然而在醫(yī)學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展、健康需求日益高漲、公共衛(wèi)生事件全球化沖擊的今天，再次強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)人文的作用及意義，并促進(jìn)其在醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中得以貫徹與實(shí)現(xiàn)，既有助于對(duì)以往醫(yī)學(xué)人文教育的人文反思，也能夠更好地推進(jìn)新時(shí)代醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)踐，從而使生命的關(guān)注回歸醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐當(dāng)中。因此，我們要積極思考探尋醫(yī)學(xué)人文教育的回歸思路，以期能為醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有所助益。

（一）重新審視醫(yī)學(xué)人文教育的價(jià)值存在

教育是保持人的主體性，為人生賦值并實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值意義的基本手段。而對(duì)于醫(yī)學(xué)而言，弘揚(yáng)人的價(jià)值、倡導(dǎo)人文精神則是其內(nèi)在的人文價(jià)值。為此，醫(yī)學(xué)人文教育需要立足于生命視角，認(rèn)真反思與重新看待醫(yī)學(xué)教育中人的生命和價(jià)值所在，從醫(yī)學(xué)本質(zhì)與價(jià)值實(shí)現(xiàn)、醫(yī)學(xué)實(shí)踐與應(yīng)用過程等方面全面促進(jìn)對(duì)生命和健康的終極關(guān)懷，糾正醫(yī)學(xué)科學(xué)化過程中所出現(xiàn)技術(shù)主義的弊端，從中尊重生命存在以此重塑生命價(jià)值至上和重振人文精神。要化解當(dāng)前的醫(yī)學(xué)人文教育難題，必須堅(jiān)持以生命為本的教育教學(xué)理念，“醫(yī)學(xué)的內(nèi)在目的和外在目的都是通過防治疾病、促進(jìn)健康而達(dá)到使人幸福，這是醫(yī)學(xué)追求的終極目的?！币磺卸家源龠M(jìn)醫(yī)學(xué)生全面發(fā)展為基石，一切都要以保障患者生命健康為標(biāo)準(zhǔn)。要注重醫(yī)學(xué)生生命價(jià)值的養(yǎng)成教育，既要加強(qiáng)人文素質(zhì)培養(yǎng)和人文精神引導(dǎo)，又得強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生生命價(jià)值的自覺養(yǎng)成，將敬畏生命、尊重生命、關(guān)愛生命、守護(hù)生命融入生命價(jià)值追求中去，以此作為醫(yī)學(xué)生生命價(jià)值養(yǎng)成的重要精神底蘊(yùn)。要關(guān)注醫(yī)學(xué)人文教育的精神性價(jià)值和工具性價(jià)值的雙向培育，應(yīng)將醫(yī)學(xué)人文精神、人文素質(zhì)與人文技能一并納入教育教學(xué)中，以確保醫(yī)學(xué)人文教育的專業(yè)性和人文性相融。

（二）推進(jìn)醫(yī)學(xué)人文性在人文教育中的應(yīng)用

如前所述，醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)踐偏離終究歸于醫(yī)學(xué)人文性的缺失，這與醫(yī)學(xué)的科學(xué)性與人文性內(nèi)在統(tǒng)一理念相違背。當(dāng)前，人文的回歸不僅僅是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的重要責(zé)任，更需要立足人的全面發(fā)展來推進(jìn)醫(yī)學(xué)人文性在醫(yī)學(xué)人文教育中的應(yīng)用。因此，為了培養(yǎng)全面發(fā)展的醫(yī)學(xué)生，必須及時(shí)糾正醫(yī)學(xué)人文教育偏差，采取行之有效的方式將醫(yī)學(xué)人文性真正落實(shí)到位。

順應(yīng)醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢，重塑科學(xué)精神和人文精神融合發(fā)展的教育理念需再次關(guān)注，一方面注重在醫(yī)學(xué)專業(yè)的訓(xùn)練中培養(yǎng)求真務(wù)實(shí)、追求真理的科學(xué)精神，另一方面要能夠重視對(duì)醫(yī)學(xué)生人文學(xué)科素養(yǎng)的訓(xùn)練，努力提升醫(yī)學(xué)生的洞察力、共情力和職業(yè)認(rèn)同感、責(zé)任感。唯有如此，方能培養(yǎng)出兼有科學(xué)和人文視角，融科學(xué)觀察與人文體驗(yàn)為一身的高層次醫(yī)學(xué)人才。對(duì)于醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)方面，則在教學(xué)實(shí)踐中除了要加強(qiáng)人文知識(shí)、人文技能之外，往往需要更多地關(guān)注醫(yī)學(xué)生的人文特質(zhì)培養(yǎng)，諸如人格特征、人文思維方式以及情感表達(dá)、文化體驗(yàn)等，促使其能夠真正地從“外在經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)在體驗(yàn)”，進(jìn)而提升對(duì)生命本質(zhì)的全面認(rèn)識(shí)和生命意義的深度理解。其次要強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的人文教育主體地位，能夠自覺摒棄重專業(yè)教育輕人文教育的思想，有責(zé)任地圍繞個(gè)人的成長與發(fā)展從認(rèn)知、情感和心理上全方位參與到人文教育中，同時(shí)積極介入社會(huì)生活深入醫(yī)學(xué)衛(wèi)生領(lǐng)域能夠辯證地認(rèn)識(shí)到健康與疾病的本質(zhì)，從而對(duì)生命現(xiàn)象給予更多的人文關(guān)注，并更好地理解與批判反思今后所從事的職業(yè)。

（三）關(guān)注醫(yī)學(xué)人文與實(shí)踐教育結(jié)合

之所以造成當(dāng)前國內(nèi)醫(yī)學(xué)人文教育困境重重，歸根結(jié)底還是醫(yī)學(xué)人文與教育實(shí)踐存在著間隔，沒有將“醫(yī)學(xué)人文理念真正踐行于一切醫(yī)學(xué)活動(dòng)之中”。而在新時(shí)代醫(yī)療衛(wèi)生飛速發(fā)展和人民健康需求全面增強(qiáng)的背景下，醫(yī)學(xué)人文教育必將隨著時(shí)代的發(fā)展而做出相應(yīng)的教育教學(xué)轉(zhuǎn)向，應(yīng)著眼于醫(yī)學(xué)人文與醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)踐、臨床實(shí)踐等方面的有效融合，從而突出新時(shí)代下醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)涵和夯實(shí)醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展根基。

當(dāng)前如杜治政所言，“所有一切醫(yī)學(xué)人文活動(dòng)的最終落腳點(diǎn)，仍是醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)踐，并且也只能是醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)踐?！睂?duì)于醫(yī)學(xué)人文教育專業(yè)實(shí)踐問題，雖說國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校借助開設(shè)人文社會(huì)醫(yī)學(xué)課程著手推進(jìn)，但仍應(yīng)在實(shí)踐性和實(shí)效性方面加以改革。鑒于此，則要改變單一的醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置，盡可能突破原有學(xué)科設(shè)置，以崗位勝任力為導(dǎo)向來開設(shè)人文社科類課程，實(shí)現(xiàn)以醫(yī)學(xué)與人文等多學(xué)科交叉、師生互動(dòng)交流為主的課程內(nèi)容，同時(shí)保持學(xué)習(xí)階段人文知識(shí)教學(xué)的連貫性。另要糾正原有課程教學(xué)偏差，更多地關(guān)注教學(xué)行動(dòng)的有效性，把注重實(shí)際放在教學(xué)第一位，可將臨床問題納入社會(huì)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)人文等內(nèi)容，讓學(xué)生從中了解社會(huì)、文化等因素對(duì)醫(yī)學(xué)的影響并學(xué)會(huì)以不同學(xué)科、不同視角來思考研討醫(yī)學(xué)問題，如此才能將教學(xué)真正轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)，逐步在回歸過程中凸顯教學(xué)價(jià)值。畢竟“教與學(xué)的所有環(huán)節(jié)都是為了學(xué)生各方面的有目的成長而開展和進(jìn)行的。”而在臨床實(shí)踐環(huán)節(jié)，其實(shí)“絕不僅僅是一個(gè)臨床技能的培養(yǎng)，而是包括臨床能力、臨床技能在內(nèi)的醫(yī)學(xué)理論的升華?！背俗裱t(yī)學(xué)人才培養(yǎng)規(guī)律之外，整個(gè)臨床實(shí)踐過程都要將尊重生命、守護(hù)健康理念融入其中，一方面要將生命尊嚴(yán)融入臨床實(shí)踐全過程中，學(xué)會(huì)有意識(shí)、自覺地關(guān)注患者內(nèi)在體驗(yàn)，促進(jìn)自身人格完善與人文品質(zhì)塑造的再生成，從而在踐行人性化醫(yī)療中完成人之為人的價(jià)值體現(xiàn)。另一方面則要及時(shí)糾正此前所奉行的片面醫(yī)學(xué)理念，應(yīng)時(shí)代需求樹立大健康理念，主動(dòng)關(guān)注全生命周期健康問題，積極回應(yīng)主動(dòng)服務(wù)社會(huì)健康需求，確保預(yù)防疾病、促進(jìn)健康和提高生命質(zhì)量的目的得以實(shí)現(xiàn)。除此之外，應(yīng)通過合作性實(shí)踐、多專業(yè)合作模擬等促使學(xué)生參與到臨床活動(dòng)中，學(xué)會(huì)從不同視角去感受不同主體訴求，增加人際溝通與團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，進(jìn)而不斷地提升自身臨床素養(yǎng)，明確身為醫(yī)者的責(zé)任與使命擔(dān)當(dāng)，誠如奧斯勒在《行醫(yī)的金科玉律》一中所強(qiáng)調(diào)的“從本質(zhì)來講，醫(yī)學(xué)是一種使命、一種社會(huì)使命、一種人性和情感的表達(dá)。這項(xiàng)使命要求你們的，是用心要如同用腦?！?/p>

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◎編輯 曾彥慧