建構(gòu)主義視角下的初中數(shù)學(xué)教學(xué)

　　摘要：建構(gòu)主義作為教育改革的主流理念之一，在知識(shí)觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)、教學(xué)觀(guān)等方面都有許多富有創(chuàng)見(jiàn)的教學(xué)思想，對(duì)我國(guó)全面實(shí)施素質(zhì)教育和深化教育改革都具有深遠(yuǎn)的意義。本文就建構(gòu)主義理念下的初中數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行探討，旨在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。
　　關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；初中數(shù)學(xué)教學(xué)；知識(shí)觀(guān)；學(xué)習(xí)觀(guān)；教學(xué)觀(guān)
　　20世紀(jì)90年代興起的建構(gòu)主義理論源起于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，它認(rèn)為：“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被單純地看做是教師傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受的過(guò)程，而是學(xué)生以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動(dòng)地進(jìn)行建構(gòu)的過(guò)程?！币簿褪钦f(shuō)，教學(xué)應(yīng)該是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生借助原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行積極交流和主動(dòng)探索，從而建立新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義里一些富有創(chuàng)見(jiàn)的教學(xué)思想對(duì)我國(guó)全面實(shí)施素質(zhì)教育和深化教育改革都具有深遠(yuǎn)的意義。故本文從知識(shí)觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)、教學(xué)觀(guān)三個(gè)方面談建構(gòu)主義在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用。
　　一、基于“建構(gòu)主義知識(shí)觀(guān)”理論下的數(shù)學(xué)教學(xué)。
　　建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中教師要把握好知識(shí)呈現(xiàn)的形式和時(shí)機(jī)。
　　例如：在《算術(shù)平方根》的教學(xué)中，如果按課本的順序教學(xué)，則學(xué)生剛接觸時(shí)可以理解3是9的算術(shù)平方根，但理解不了是3的算術(shù)平方根。究其原因是學(xué)生的思維還停留在有理數(shù)的世界里。因此在本章一開(kāi)始就要安排《無(wú)理數(shù)的由來(lái)》的教學(xué)環(huán)節(jié)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生一起去發(fā)現(xiàn)這個(gè)無(wú)理數(shù)，進(jìn)而接受無(wú)理數(shù)，感受到數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性，從而進(jìn)入實(shí)數(shù)的世界。
　　二、基于“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)”理論下的數(shù)學(xué)教學(xué)。
　?。ㄒ唬┮匾晫W(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性、社會(huì)性。
　　建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。數(shù)學(xué)知識(shí)源于生活，但并不等于生活本身的摹本，它是對(duì)生活中的數(shù)量關(guān)系與空間形式的提煉，因此教學(xué)中只要接通生活的源頭活水，就會(huì)使原本枯燥單調(diào)的理論變得鮮活生動(dòng)起來(lái)，這有助于提高學(xué)生內(nèi)在的主動(dòng)性。
　　例如：在幾何的教學(xué)中，可以把枯燥的幾何證明題華麗變身——以《正方形的判定應(yīng)用》為例，課堂上可讓學(xué)生們拿出一張長(zhǎng)方形的紙，要求學(xué)生折出一個(gè)正方形，老師隨后提出：“你能夠說(shuō)明如此折法就可得到正方形的數(shù)學(xué)原理嗎？請(qǐng)根據(jù)所學(xué)的定理給予證明?！笨此迫绱撕?jiǎn)單的操作，學(xué)生若要證明就必須自主地去回顧矩形的性質(zhì)結(jié)合折紙中感受到的軸對(duì)稱(chēng)圖形性質(zhì)，繼而思索正方形判定的途徑，再探索如何一題多解判定正方形。
　?。ǘ┎荒芎鲆晫W(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程是雙向的。
　　傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)于形式化，一系列的概念引出，似乎都與現(xiàn)實(shí)生活無(wú)關(guān)；從概念到概念，似乎都難以直觀(guān)。而建構(gòu)主義的出現(xiàn)打破了這一困局。它強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。所以數(shù)學(xué)教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些生活經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
　　例如：在函數(shù)的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的讀圖的能力不高，究其因無(wú)非就是一方面對(duì)數(shù)形結(jié)合的思想沒(méi)有了解透徹，另一方面對(duì)函數(shù)的一些專(zhuān)用術(shù)語(yǔ)（自變量，因變量，函數(shù)值，定義域等）比較陌生。要突破這個(gè)教學(xué)的難點(diǎn)，就必須讓學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)多選擇幾個(gè)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的題目作為鋪墊。例如，溫度問(wèn)題，股市分析圖等B類(lèi)問(wèn)題：如《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)——數(shù)學(xué)》八年級(jí)上冊(cè)（新人教版）P104練習(xí)2：
　　下面是北京與上海在某一天的氣溫隨時(shí)間變化的圖像：
　　（1）這一天內(nèi)，上海與北京何時(shí)溫度相同？
　　（2）這一天內(nèi)，上海在哪段時(shí)間比北京溫度高？在哪段時(shí)間比北京溫度低？
　　此步驟旨在以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，為后續(xù)教學(xué)做好鋪墊。
　?。ㄈ?duì)“以學(xué)生為主體”的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的理解。
　　《課標(biāo)（實(shí)驗(yàn)稿）》對(duì)數(shù)學(xué)課程的要求是：“使數(shù)學(xué)教育面向全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)：人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)；人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)；不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展?！倍?gòu)主義理論則要求教師從知識(shí)傳遞者向建構(gòu)合作者的角色轉(zhuǎn)換，凸顯學(xué)生的主體地位，這實(shí)際上就與《課標(biāo)》因材施教理念的相吻合。但在現(xiàn)實(shí)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師面對(duì)的不是一個(gè)學(xué)生，所謂眾口難調(diào)，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容不可能滿(mǎn)足每一個(gè)學(xué)生的要求。因此教師“以學(xué)生為主體”的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程不妨延伸到課堂之外，開(kāi)辟第二課堂。教師可安排一些生活化的數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中應(yīng)用數(shù)學(xué)。
　　例如：針對(duì)《有理數(shù)》一章的理數(shù)加減乘除運(yùn)算的教學(xué)，可以讓學(xué)生課余時(shí)間進(jìn)行互動(dòng)游戲：《“24”點(diǎn)游戲》。低層次的學(xué)生可以鞏固運(yùn)算能力，高層次的學(xué)生可自主探索其中的規(guī)律。不同層次的學(xué)生有不同的收獲。
　　三、基于“建構(gòu)主義教學(xué)觀(guān)”的數(shù)學(xué)教學(xué)。
　　“建構(gòu)主義教學(xué)觀(guān)”中有兩種特色的教學(xué)路線(xiàn)：一種自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)。首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試解決問(wèn)題。學(xué)生可從中發(fā)現(xiàn)完成整體性任務(wù)所需要首先完成的子任務(wù)，以及完成各項(xiàng)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。例如：在因式分解一章的教學(xué)中，教師只要把因式分解“降次”的本質(zhì)任務(wù)給學(xué)生，然后放開(kāi)條框讓學(xué)生去分解各式各類(lèi)的因式（前提是老師篩選精備的一些整式），再引導(dǎo)學(xué)生把分解的方法分類(lèi)羅列，最后反思如何因題施法。
　　另一種是基于知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的教學(xué)設(shè)計(jì)。人腦不同于電腦的是，不但能進(jìn)行直線(xiàn)式的繼時(shí)性加工，而且能進(jìn)行同時(shí)性的平行加工。因?yàn)橹R(shí)是有圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)組成的，故學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入。例如在《數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、概率》這一板塊的教學(xué)中，也可嘗試打破教學(xué)常規(guī)（如果學(xué)校有條件的話(huà)），以綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的形式，教師安排一段較長(zhǎng)的時(shí)段，給一特定的課題讓學(xué)生去接觸數(shù)據(jù)的調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、分析、概率的估計(jì)的各維度，使學(xué)生能夠以研究者、實(shí)踐者、學(xué)習(xí)者的角色經(jīng)歷這一過(guò)程，大膽實(shí)踐，形成體驗(yàn)。教師則從旁指點(diǎn)迷津，化解難點(diǎn)，指導(dǎo)方法策略、釋疑解惑。雖然以上的教學(xué)路線(xiàn)有助于培養(yǎng)學(xué)生的探索意識(shí)和解決問(wèn)題的能力，但必須結(jié)合初中數(shù)學(xué)的教學(xué)實(shí)際（內(nèi)容、教材、生情、時(shí)空、資源等）謹(jǐn)慎使用，不然只會(huì)適得其反。
　　史寧中教授在報(bào)告“關(guān)于《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的若干思考”中提出:“一個(gè)在18歲之前一個(gè)問(wèn)題都沒(méi)有認(rèn)真思考過(guò)的孩子是不可能成為創(chuàng)新型人才的。所以在基礎(chǔ)教育階段應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，創(chuàng)新人才應(yīng)該在基礎(chǔ)教育階段開(kāi)始培養(yǎng)。這是國(guó)家研制課程標(biāo)準(zhǔn)和未來(lái)教學(xué)的最基本的出發(fā)點(diǎn)。”恰恰上的兩種教學(xué)路線(xiàn)正是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的常見(jiàn)教學(xué)模式。
　　素質(zhì)教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的生存和發(fā)展的能力，因此我們的數(shù)學(xué)教學(xué)要在“建構(gòu)主義”理論的指導(dǎo)下，以研究的目光注視學(xué)生的生活，充分利用學(xué)生五彩斑斕的生活與充實(shí)豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)所需的人才。這就需要我們以事實(shí)求是的態(tài)度，不斷適應(yīng)和實(shí)驗(yàn)，繼續(xù)改革創(chuàng)新，探索出適合我國(guó)國(guó)情的教育教學(xué)模式。
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