發(fā)達(dá)國家的大學(xué)教師教學(xué)與科研評價比較

　　摘要：任何組織的發(fā)展與壯大都離不開質(zhì)量監(jiān)控，學(xué)校作為一種社會組織也需要質(zhì)量監(jiān)控，于是，教師評價、評估應(yīng)運(yùn)而生?？墒?，評價的任何方法和準(zhǔn)則都是不完善的，對比、借鑒國外發(fā)達(dá)國家的大學(xué)教師評估體系，必將促進(jìn)我國高校教學(xué)質(zhì)量測評理論與實踐的完善和進(jìn)步。
　　關(guān)鍵詞：評價；大學(xué)教師；發(fā)達(dá)國家
　　最近，英美法等發(fā)達(dá)國家的大學(xué)倡導(dǎo)和推行教師發(fā)展性評價制度，逐步形成了獎懲性教師評價制度與發(fā)展性評價制度并存的局面。發(fā)展性評價在評價方向上立足于教師的未來，強(qiáng)調(diào)教師本人的自我評價。從大學(xué)教師的職業(yè)特點來考察，大學(xué)教師具有一定的自由職業(yè)者的特性，盡管有著學(xué)校統(tǒng)一的教育教學(xué)大綱和規(guī)范，大部分教師在課堂上都是按照自己特有的習(xí)慣和思路展開具體的教學(xué)活動，如果要求大學(xué)教師按照程式化的方式組織教學(xué)，課堂教學(xué)活動將失去個性，變成了千面一律的快餐式作坊。承認(rèn)大學(xué)教師教學(xué)的差異性和靈活性，各大學(xué)應(yīng)該鼓勵大學(xué)教師根據(jù)不同的學(xué)科專業(yè)教育內(nèi)容、按照不同的組織方式教學(xué)，但遵循一定的教學(xué)規(guī)范是取得良好教學(xué)質(zhì)量的基本前提。［1］
　　一、大學(xué)教師教學(xué)評價
　　考察教師教學(xué)工作分為質(zhì)和量兩個方面，教師工作量的評價是通過統(tǒng)計課時數(shù)、學(xué)生人數(shù)、教學(xué)手段等數(shù)據(jù)，教學(xué)質(zhì)量方面的評估是通過學(xué)生評價、聽課組專家評價及主管教學(xué)院長評價、同行評價等來衡量。教學(xué)評價中由于量的統(tǒng)計是直接和外顯的，所以信息的統(tǒng)計比較簡單，教學(xué)效果的評價是十分開放性和模糊性的，所以在操作性上存在較大的困難。以往美國高校評價教師的教學(xué)主要通過兩種途徑。一是學(xué)生評價，學(xué)生評價教學(xué)自20世紀(jì)20年代引入大學(xué)教師評價制度以來，一直作為一項重要教學(xué)評價內(nèi)容，受到越來越大的重視。二是通過教師個人自評，加上教師同行代表聽課評價。［2］
　　對于教學(xué)的評價不能單純地依靠學(xué)生評價和聽課，因為學(xué)生的評價雖然總體是可行的、可靠的，但也存在片面性、單一性、膚淺性等，比如過分重視課堂內(nèi)容的可接受度，課堂氣氛的活躍度，以及老師的幽默度。
　　1.美國大學(xué)教師教學(xué)評價。美國大學(xué)教師教學(xué)評價的最突出特色之一就是教師同行評價。它旨在提升教師教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，也關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展、鼓勵教師參與教學(xué)管理，已經(jīng)被廣大教師所認(rèn)可。比如德克薩斯大學(xué)教師評價中的同行評價體系，即同行專家采取同行觀察等方式對教師教學(xué)、科研和服務(wù)等工作的完成情況進(jìn)行評價。同行觀察作為同行評價的主要方法，可以對教師行為和學(xué)生行為的關(guān)系進(jìn)行一定尺度的評價，為教師提高教學(xué)效果提供參考，促使教師對教學(xué)方法進(jìn)行反思、改進(jìn)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。［3］
　?。?）同行觀察的內(nèi)容。同行觀察是指教師同行通過課堂觀察、教學(xué)材料的考核與課程設(shè)計等方式對教師的教學(xué)績效進(jìn)行評估。課堂行為觀察主要是指同行對教師教學(xué)過程和與學(xué)習(xí)過程有關(guān)的活動進(jìn)行的觀察。美國大學(xué)教師同行觀察的內(nèi)容非常豐富。在德克薩斯大學(xué)，同行觀察的主要內(nèi)容包括：課程內(nèi)容的掌握與選擇，課程組織結(jié)構(gòu)，課程目標(biāo)的適宜性，適宜的教學(xué)材料，恰當(dāng)?shù)脑u估機(jī)制，對特殊教學(xué)內(nèi)容使用恰當(dāng)方式，教師教學(xué)的保證和對學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)心，學(xué)生的測驗和作業(yè)學(xué)習(xí)成就，學(xué)院對教學(xué)的支持等。提高教學(xué)效果的同行評估包括一系列由教師同行或行政領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行的課堂觀察。［4］
　?。?）同行觀察的手段。同行觀察的手段主要有：考核表、等級量表和書面分析。每種手段有各自的優(yōu)點和缺點，因此，有時需要綜合運(yùn)用這些方法。①考核表在觀察中注重觀察者的焦點，指導(dǎo)者在教學(xué)觀察前要評價核對此表。②等級量表同樣注重觀察者和教師的焦點，但是增加了體現(xiàn)效能的部分。所有的考核表包括對行為的客觀描述和不同等級的解釋。③書面分析格式給同行提供一個平等公開的機(jī)會，觀察者不僅可以選擇觀察的內(nèi)容，而且可以選擇如何解釋評估的相關(guān)信息和框架。
　　（3）美國高校的教師教學(xué)評價目的。美國高校的教師教學(xué)評價明確以促進(jìn)教師發(fā)展為根本目的，整個評價力求通過公平、公正、客觀地分析教師教學(xué)工作和科研成果，幫助改善教師的績效，最終保證每一位教師都能在自己的領(lǐng)域內(nèi)擁有持久的專業(yè)活力。［4］
　　加州大學(xué)伯克利校區(qū)，在對個人進(jìn)行評價的早期，主持評價的系主任都會召開協(xié)商會議，明確即將進(jìn)行的評價目的是為了幫助教師的發(fā)展而非獎懲。會上宣講評價程序、評價內(nèi)容、評價模式等相關(guān)信息b2fddd22390b4c9b723d613f846d28118bff03de4d99f6b4844a05b303ee3855，保證教師有足夠的時間來為此次評價做好準(zhǔn)備，甚至提出問題。教師評價貫穿于教師的整個職業(yè)生涯中，主要有人事決策性評價，即為選聘、晉升等服務(wù)；另外還包括年度績效評價和周期性評價，這兩類則為日常性考評，幫助教師找出工作中的不足。在此評價過程中，如教師對評價結(jié)果不服，他們可以寫信上訴，最后以幫助教師制定有針對性的發(fā)展規(guī)劃，而結(jié)束考評程序。
　　2.英國大學(xué)教師教學(xué)評價。20世紀(jì)80年代末和90年代初以來，英國開始推行發(fā)展性教師評價制度，受到了廣大教師的認(rèn)可。許多教師認(rèn)為這種新型的教師評價制度既是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有力措施，又是糾正缺點、發(fā)揚(yáng)優(yōu)點的有效途徑，更是一項至關(guān)重要的教育改革制度。該制度包括評價目的、評價原則、評價范圍、評價周期、評價者的選擇、評價過程和評價紀(jì)律等。該評價制度目的是幫助教師了解和把握自己的潛力，更有效地履行教育職責(zé)、提高教學(xué)水平。按照學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃和發(fā)展需要，來制定教師個人的發(fā)展計劃。在英國，發(fā)展性教師評價的內(nèi)容廣泛，包括教師的教學(xué)過程以及與教學(xué)相關(guān)的活動，如課堂教學(xué)、課外活動、行政工作、師生關(guān)系、學(xué)生思想品德工作、專業(yè)發(fā)展等。評價的重點是教學(xué)評價。［6］
　　3.法國大學(xué)教師教學(xué)評價。法國教師是國家公務(wù)員，教師的聘任權(quán)在國家而不在學(xué)校。法國教師評價制度可追溯至1802年，當(dāng)時在拿破侖一世的推動下成立“法國國家教育總督學(xué)處”。該處負(fù)責(zé)教師評價。其評價項目包括教師的教學(xué)表現(xiàn)及教學(xué)內(nèi)容等。近期一家法國公司調(diào)查了3500名教師對教師評價制度的意見，調(diào)查結(jié)果顯示：39%的教師認(rèn)為該評價制度不具全面性，40%的教師表示此評價方式不足以反映教師的教學(xué)能力；65%的教師認(rèn)為教師的班級管理能力應(yīng)為評價項目之一，61%的教師表示學(xué)生的進(jìn)步程度應(yīng)列入教師評價指標(biāo)。法國教育部長召集教師工會代表與教育界人士，以該調(diào)查結(jié)果為基礎(chǔ)，商討教師評價制度的改革。主要問題是，現(xiàn)階段法國教師評價項目太寬泛?？梢姡切┙逃龔?qiáng)國的教師評價項目并非僅注重教學(xué)表現(xiàn)及教學(xué)內(nèi)容，而是聚焦于教師平時的教學(xué)熱忱，引導(dǎo)學(xué)生們的好奇心和創(chuàng)新能力。
　　二、大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價
　　除了教學(xué)任務(wù)以外，科研往往是大學(xué)教師，尤其是研究型大學(xué)教師的重心。教學(xué)的主要目的在于傳播知識，而科研則往往可以發(fā)現(xiàn)新知。大學(xué)教師單純教學(xué)很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，而從事科研需不斷獲取新知，這是克服職業(yè)倦怠的一個有效辦法。
　　1.美國大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價。美國大學(xué)流行的說法是“不發(fā)表就死掉”（publish or perish）。長期不發(fā)表論文或出版著作，就有可能無法在大學(xué)繼續(xù)待下去。大學(xué)教師拿了許多科研經(jīng)費(fèi)，付出大量科研勞動，要得到社會的承認(rèn)，關(guān)鍵還在于將成果公之于眾。而如何將自己的學(xué)術(shù)觀點作為精神產(chǎn)品進(jìn)行產(chǎn)出，帶來學(xué)術(shù)影響，給社區(qū)、社會，乃至全球帶來推動，主要的途徑便是將研究成果以論文、論著、專利的形式公之于眾。［7］
　　美國大學(xué)的人才評價可以歸納為“軟硬兼施”：硬的方面，統(tǒng)計發(fā)表的論文或著作，但沒有數(shù)量的要求。在美國大學(xué)，非常重視學(xué)術(shù)期刊的“檔次”和文章的質(zhì)量，發(fā)表10篇一般化的、缺乏新意或重復(fù)發(fā)表的文章，還不如一篇真正有見解的文章。所以，在美國，既有著作等身的名教授，也有著述極少的名教授。
　　2.英國大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價。利茲大學(xué)在英國名列前茅，非常注重科研。這所學(xué)校每年總經(jīng)費(fèi)約3.35億英鎊，其中研究經(jīng)費(fèi)年度總額平均達(dá)7100萬英鎊。每年，它大致可以獲得1.07億英鎊的科研經(jīng)費(fèi)。利茲大學(xué)在鼓勵科研方面有許多具體的、可取的做法，比如給老師的工作量分配：教學(xué)任務(wù)40%，科研40%，行政20%。學(xué)校推行科研驅(qū)動模式，刺激教師科研積極性。各個學(xué)院根據(jù)教師個人的科研能力安排工作量的比例。教師分為兩部分，一類是科研型的，另一類就是教學(xué)型的。為了鼓勵出高水平的科研成果，利茲大學(xué)會對發(fā)表高質(zhì)量論文科研教師適當(dāng)減免一定的工作量，并給予學(xué)術(shù)假期、參加國際會議及培訓(xùn)機(jī)會等好處。［8］
　　3.法國大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價。在法國，聘任教授主要看其科研能力。不同類型的大學(xué)聘任教授的標(biāo)準(zhǔn)不同，如研究型大學(xué)的教授要求博士畢業(yè)后有3、5年的研究經(jīng)歷及相應(yīng)的研究報告。工科大學(xué)教授要求博士畢業(yè)后有5年的工程師經(jīng)歷，要寫出相應(yīng)的工程技術(shù)方面的設(shè)計和研究報告。大學(xué)教授應(yīng)聘比例一般為幾十比一。這就充分保證了各類大學(xué)教授在不同領(lǐng)域里對科研的不同能力要求。［9］
　　教授的重要任務(wù)是教學(xué)，每個教授都有明確的教學(xué)任務(wù)。教授搞科研完全是作為職業(yè)義務(wù)和責(zé)任，教授們都自覺地開展科研工作。有些終身教授可能一段時期沒有科研項目，學(xué)校并不采取什么懲罰措施。這從另外一個方面表明了法國的職業(yè)道德和大學(xué)科研本質(zhì)：自主性、自愿性、創(chuàng)新性。
　　三、結(jié) 語
　　隨著我國高校人事體制改革的開展，國內(nèi)研究型大學(xué)逐漸開始從德、能、勤、績四個方面對教師進(jìn)行考核?？己酥笜?biāo)開始與教師工作的內(nèi)容和產(chǎn)出進(jìn)行掛鉤，已部分體現(xiàn)了業(yè)績考核的內(nèi)涵。對高校教師的業(yè)績評價另一方面主要是從人力資源管理的角度出發(fā)進(jìn)行的一種績效考核。這種績效考核是一種綜合性的考核，一般主要包括教學(xué)和科研兩方面，在一些綜合性和研究型大學(xué)內(nèi)，科研業(yè)績的評價和考核更成為衡量教師工作水平的一個重要尺度。于是一些教師抱怨高校教師壓力大，而這種壓力主要來自于科研。同時他們還要承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，學(xué)校、院系、學(xué)生對教學(xué)工作的層層打分，讓他們顯得疲憊不堪。因此，我國可借鑒美英法等國家大學(xué)教師評價的經(jīng)驗。如在英國的教育機(jī)構(gòu)內(nèi)，研究人員、教學(xué)人員，除非有重大過錯不適宜在高校工作，否則，他的工作和崗位是穩(wěn)定、是終身制的。這種制度保證了職工全身心地投入自己的教研角色之中。
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