科學(xué)教材“目標(biāo)引導(dǎo)”水平的國際比較研究

　　摘要：構(gòu)建了由5個維度組成的教材“目標(biāo)引導(dǎo)”水平研究工具，圍繞溶液專題對5套具有代表性的中外科學(xué)教材中的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置展開比較，發(fā)現(xiàn)我國科學(xué)教材具有較好的層次性與針對性，但在全面性、明確性以及生成性方面仍然存在著進一步改進與提升的空間。
　　關(guān)鍵字：科學(xué)教材；目標(biāo)分析工具；學(xué)習(xí)目標(biāo)；溶液；國際比較
　　文章編號：1005–6629(2012)7–0012–04 中圖分類號：G633.8 文獻標(biāo)識碼：B
　　伴隨著由給教師教學(xué)以啟示向給學(xué)生學(xué)習(xí)以指引的教材功能轉(zhuǎn)型，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計正成為教材編寫所要考慮的基本要素。但對于各教材中學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計的有效性如何，能在多大程度上促進學(xué)生學(xué)習(xí)活動的逐步展開，尚未見針對性的研究。本文試圖在開發(fā)“目標(biāo)引導(dǎo)”水平研究工具的基礎(chǔ)上，精選國內(nèi)外較為典型的科學(xué)教材，圍繞特定的研究專題，針對其中以各種方式呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，展開全方位、多角度的比較，以認(rèn)識我國教材“目標(biāo)引導(dǎo)”的現(xiàn)狀，并指明進一步改進的方向。
　　1 研究維度與指標(biāo)
　　研究表明，對于完成同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)有利于提高學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)目標(biāo)的質(zhì)量越高，學(xué)習(xí)效率也越高[1]。綜合各研究者的觀點，我們認(rèn)為，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)目標(biāo)系統(tǒng)必須具有全面性、明確性、針對性、層次性以及生成性等基本屬性。
　　1.1 全面性
　　在提升學(xué)生人文及科學(xué)素養(yǎng)的教育理念指引下，課程目標(biāo)正由知識與技能（雙基）目標(biāo)的“一枝獨秀”轉(zhuǎn)變?yōu)橹R與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)及情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)的“三足鼎立”[2]，這就要求教材中學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置能夠體現(xiàn)出這三個維度間的平衡。為此，可對教材中知識目標(biāo)、方法目標(biāo)以及情感目標(biāo)的數(shù)量展開比較，以確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容指向是否全面。
　　1.2 明確性
　　各類研究早已證實，目標(biāo)的明確程度越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機就會越強烈，學(xué)習(xí)思路就會越清晰，而學(xué)習(xí)效果也就越明顯[3]。這就要求教材提供明確而又便于學(xué)生理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)。具體而言，不僅應(yīng)說明主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且應(yīng)指明達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為表現(xiàn)[4]。為此，可按照表述方式將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為不同的類型，在分類統(tǒng)計的基礎(chǔ)上展開比較，以確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡述是否明確。
　　1.3 針對性
　　針對性強的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以幫助學(xué)生更有效地把握學(xué)習(xí)重點[5]。就教材而言，這種針對性不僅要求所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)必須要對應(yīng)于教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也要求教材中的重點內(nèi)容必須在學(xué)習(xí)目標(biāo)中得到體現(xiàn)。為此，可依據(jù)教材描述將學(xué)習(xí)內(nèi)容區(qū)分為重要性不同的幾種類型，在此基礎(chǔ)上分析學(xué)習(xí)目標(biāo)與重點內(nèi)容之間的相互關(guān)系，以確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的選擇是否具有較強的針對性。
　　1.4 層次性
　　相對于長期目標(biāo)而言，在短時間內(nèi)能夠完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)[6]，這對教材中處于不同位置的學(xué)習(xí)目標(biāo)提出了差異性的要求。專題目標(biāo)是相對較為長期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，主要應(yīng)呈現(xiàn)各專題的重要內(nèi)容，以幫助學(xué)生了解專題的知識架構(gòu)，而單元目標(biāo)則是相對較為短期的目標(biāo)，應(yīng)明確指向各單元中的微觀學(xué)習(xí)內(nèi)容，以體現(xiàn)教學(xué)的指引作用。為此，可對專題目標(biāo)及單元目標(biāo)所指向的內(nèi)容范疇展開比較，以了解學(xué)習(xí)目標(biāo)的組織是否體現(xiàn)出較好的層次性。
　　1.5 生成性
　　相對于直接提供的學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，學(xué)生對于自主生成的學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解更為深刻，興趣也更為濃烈。這就要求教材在關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)預(yù)設(shè)的同時，也應(yīng)給予學(xué)生自主生成的空間。為此，可對各教材中學(xué)習(xí)目標(biāo)的產(chǎn)生方式展開比較，以了解學(xué)習(xí)目標(biāo)的產(chǎn)生是否具有較強的生成性。
　　2 研究思路與方法
　　依據(jù)確立的研究維度與指標(biāo)，研究依照研究對象選擇、研究主題確定、教材微觀研究、結(jié)果統(tǒng)計與比較等4個階段逐步展開。
　　2.1 研究對象選擇
　　鑒于本研究以吸收發(fā)達國家和地區(qū)優(yōu)秀教材學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置的先進經(jīng)驗為主要目的，我們選擇了在美國、英國、新加坡及香港4個發(fā)達國家和地區(qū)中代表性較強的初中科學(xué)教材（分別為B1~B4）作為研究對象，并與我國應(yīng)用較為廣泛的一套初中化學(xué)教材（代號為A）進行比較。值得指出的是，我國科學(xué)課程領(lǐng)域各教材對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的處理方式較為類似，因而研究結(jié)果能夠反映我國科學(xué)課程領(lǐng)域教材中學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置的整體特征。
　　2.2 確定各教材的學(xué)習(xí)目標(biāo)
　　一般而言，各教材內(nèi)部在專題以及單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置風(fēng)格上具有統(tǒng)一性，因而選擇其中的一個專題作為研究主題即可以反映教材的整體特征。同時，為了盡可能消彌學(xué)習(xí)內(nèi)容差異對研究結(jié)果可能產(chǎn)生的影響，在綜合分析各科學(xué)教材專題及單元設(shè)置的基礎(chǔ)上，確定圍繞各科學(xué)教材均涉及的“溶液”專題展開研究。
　　2.3 教材微觀分析
　　教材微觀分析包括學(xué)習(xí)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析及對應(yīng)性分析。學(xué)習(xí)目標(biāo)分析主要針對各教材中涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容，梳理出所包含的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)所屬的類型，分析明確性與生成性。學(xué)習(xí)內(nèi)容分析主要圍繞教材的主題及微觀內(nèi)容而展開，構(gòu)建了由一級主題（單元標(biāo)題）、二級主題（各單元中的標(biāo)題）以及微觀內(nèi)容組成的知識體系，并確定各微觀內(nèi)容的重要程度。對應(yīng)性分析聚焦于學(xué)習(xí)目標(biāo)與教材主題及微觀內(nèi)容之間的對應(yīng)關(guān)系，依次考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)是否對應(yīng)于學(xué)習(xí)內(nèi)容、是對應(yīng)于各級主題還是對應(yīng)于微觀內(nèi)容以及重要內(nèi)容是否在學(xué)習(xí)目標(biāo)中得到恰當(dāng)反映等方面。
　　2.4 結(jié)果統(tǒng)計與比較
　　基于教材微觀分析，分別從全面性、明確性、針對性、層次性以及生成性五個維度展開統(tǒng)計，計算不同類型所占的比例。在此基礎(chǔ)上展開我國教材與其他版本教材的全面比較，明確處理方式的相似之處與相異之處，認(rèn)識我國教材在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置上的特征與不足，并提出進一步加強我國科學(xué)教材學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置的建議。
　　3 研究結(jié)論與啟示
　　基于圍繞五個維度展開的教材結(jié)果統(tǒng)計及國際比較，可以得出以下幾方面的結(jié)論：
　　3.1 我國科學(xué)教材在強調(diào)知識目標(biāo)的同時，應(yīng)重視方法目標(biāo)及情感目標(biāo)
　　在明確各學(xué)習(xí)目標(biāo)所涉及內(nèi)容的基礎(chǔ)上，統(tǒng)計各教材中學(xué)習(xí)目標(biāo)的總量以及知識目標(biāo)、方法目標(biāo)及情感目標(biāo)的數(shù)量，并分別求算各類目標(biāo)的數(shù)量與學(xué)習(xí)目標(biāo)總量的比值，得到如表1所示結(jié)果。
　　依據(jù)表1，可以認(rèn)識到各教材在學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)容指向方面的一些特征：首先，各教材的學(xué)習(xí)目標(biāo)總量較為接近，均在20~24個之間。其次，知識目標(biāo)均是各教材重點考慮的方面，教材A和B4更是僅僅考慮了知識目標(biāo)。再次，方法目標(biāo)也得到了一定程度的關(guān)注，有3套教材設(shè)置了方法目標(biāo)。最后，對于情感目標(biāo)的關(guān)注度普遍較低，僅有一套教材有所提及。
　　可見，在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計方面，我國教材尚未擺脫傳統(tǒng)的知識中心論的束縛，有必要加強對于方法目標(biāo)及情感目標(biāo)的重視程度，以增加學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)容指向的全面性。
　　3.2 我國科學(xué)教材中專題與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)分工明確，目標(biāo)組織體現(xiàn)了良好的層次性
　　為研究目標(biāo)的層次性，分別統(tǒng)計專題學(xué)習(xí)目標(biāo)及單元學(xué)習(xí)目標(biāo)所對應(yīng)的主題與微觀內(nèi)容，并計算各類學(xué)習(xí)目標(biāo)的數(shù)量與學(xué)習(xí)目標(biāo)的總量之間的比值，其結(jié)果分別如表2和表3所示。
　　對比表2和表3，可以發(fā)現(xiàn)除B3教材外，包括A教材在內(nèi)的四套教材具有相似的特征，即專題學(xué)習(xí)目標(biāo)主要對應(yīng)于一級主題（單元標(biāo)題），另有少量對應(yīng)于二級主題（各單元中的標(biāo)題），整體顯得較為宏觀。而單元標(biāo)題主要對應(yīng)于微觀內(nèi)容，只有少量對應(yīng)于二級主題，顯得異常具體。而B3教材無論是章目標(biāo)還是節(jié)目標(biāo)，均主要指向微觀內(nèi)容，其層次性特征不夠明顯。
　　可見，在學(xué)習(xí)目標(biāo)組織方面，我國教材中專題與單元的分工較為明確，體現(xiàn)出從宏觀向微觀的逐步過渡，具有良好的層次性。
　　3.3 我國科學(xué)教材中的多數(shù)重要內(nèi)容在學(xué)習(xí)目標(biāo)中得到了反映，目標(biāo)選擇體現(xiàn)了較強的針對性
　　目標(biāo)的針對性主要關(guān)注兩個問題：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)是否指向教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容？二是教材中的重要內(nèi)容是否在學(xué)習(xí)目標(biāo)中得到反映？對于第一個問題，研究結(jié)果表明所有學(xué)習(xí)目標(biāo)均指向了教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容。對于第二個問題，其解決的關(guān)鍵之處在于確定不同內(nèi)容的重要程度。在本研究中，主要依據(jù)內(nèi)容篇幅加以確定，具體分為4類：
　?。?）一級內(nèi)容：占據(jù)教材“溶液”專題總篇幅的0~2.4%
　?。?）二級內(nèi)容：占據(jù)教材“溶液”專題總篇幅的2.5%~4.9%
　　（3）三級內(nèi)容：占據(jù)教材“溶液”專題總篇幅的5%~9.9%
　?。?）四級內(nèi)容：占據(jù)教材“溶液”專題總篇幅的10%以上
　　分別統(tǒng)計不同重要性內(nèi)容的數(shù)量以及在學(xué)習(xí)目標(biāo)中得到反映的各類內(nèi)容的數(shù)量，在此基礎(chǔ)上計算后者與前者的比值，結(jié)果如表4所示。
　　由表4可知，各教材隨著內(nèi)容重要性的增加，在學(xué)習(xí)目標(biāo)中得到反映的程度也逐步增加。A教材也不例外，這說明在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時已經(jīng)考慮到內(nèi)容重要性的差異。相對而言，A教材中四級內(nèi)容得到學(xué)習(xí)目標(biāo)反映的程度要低于其他幾個版本的教材，還有約1/3的最為重要的內(nèi)容尚未在學(xué)習(xí)目標(biāo)中得到反映。
　　可見，在學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇方面，我國科學(xué)教材已經(jīng)體現(xiàn)了較強的針對性，而對于重要內(nèi)容的重視程度需進一步增加，以促使學(xué)生更為有效地把握好學(xué)習(xí)重點。
　　3.4 我國科學(xué)教材對于學(xué)習(xí)目標(biāo)中的表現(xiàn)性成分不夠關(guān)注，目標(biāo)闡述需要更加明確
　　依據(jù)明確學(xué)習(xí)內(nèi)容及行為表現(xiàn)兩個要素，并結(jié)合教材中學(xué)習(xí)目標(biāo)的呈現(xiàn)方式，可將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為三個不同的層次：
　?。?）籠統(tǒng)說明：沒有指明學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要在閱讀的基礎(chǔ)上加以提煉。
　?。?）列舉內(nèi)容：以條目形式較為清晰地列舉所要學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。
　?。?）明確目標(biāo)：不僅清晰地列舉學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且以記住、理解、應(yīng)用等動詞明確應(yīng)達到的行為表現(xiàn)。
　　在判定各學(xué)習(xí)目標(biāo)明確程度的基礎(chǔ)上，統(tǒng)計各教材中采用不同方式呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)的數(shù)量，并計算其與學(xué)習(xí)目標(biāo)總量的比值，其結(jié)果如表5所示。
　　由表5可知，其他版本的教材多以明確目標(biāo)作為主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)闡述形式，而A教材則以籠統(tǒng)說明為主。進一步分析可知，A教材在專題開端列舉了部分重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，而在各單元的起始則簡單說明學(xué)習(xí)要點。
　　前已提及，相對于長期目標(biāo)而言，有效的短期目標(biāo)對于學(xué)生學(xué)習(xí)更具引導(dǎo)作用。顯然，對于我國科學(xué)教材而言，有必要改變在各單元中僅僅粗略描述學(xué)習(xí)內(nèi)容的傳統(tǒng)做法，適當(dāng)以條目形式列舉內(nèi)容清晰、要求合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
　　3.5 我國科學(xué)教材需要重視學(xué)習(xí)目標(biāo)的產(chǎn)生過程，體現(xiàn)目標(biāo)的生成性
　　學(xué)習(xí)目標(biāo)的呈現(xiàn)方式?jīng)Q定了教材是否具有較強的目標(biāo)生成性，具體可分為三種類型：
　?。?）直接提供，即教材采用文字形式直接描述需要達到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這種呈現(xiàn)方式不具有生成性。
　?。?）引導(dǎo)閱讀，即教材提供文字情境，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上提供學(xué)習(xí)目標(biāo)，這種呈現(xiàn)方式具有一定的生成性。
　?。?）學(xué)生活動，即教材設(shè)計學(xué)生活動，指導(dǎo)學(xué)生在活動的過程中明確要解決的問題，進而產(chǎn)生要學(xué)習(xí)的目標(biāo)，這種呈現(xiàn)方式具有較強的生成性。
　　在分析學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生方式的基礎(chǔ)上，我們統(tǒng)計了不同產(chǎn)生方式的學(xué)習(xí)目標(biāo)的數(shù)量，并計算與學(xué)習(xí)目標(biāo)總量的比值，得到如表6所示結(jié)果。
　　由表6可知，各教材在目標(biāo)的生成性上存在著較大的差異，A教材和B3教材僅僅采用直接提供學(xué)習(xí)目標(biāo)的處理方式，生成性明顯缺乏。B4教材在各單元開始均設(shè)置漫畫情境，以夸張的形式呈現(xiàn)生活現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生在分析生活現(xiàn)象的過程中產(chǎn)生研究問題，體現(xiàn)出較強的生成性。而B1和B2教材則注重依據(jù)各學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同特征采取不同的產(chǎn)生方式，除了采取較為詳實的文字說明外，還設(shè)置具有較強針對性的簡易實驗活動，促使學(xué)生在活動過程中自然地產(chǎn)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。
　　可見，在學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生方面，我國科學(xué)教材需給予目標(biāo)的情境性以高度關(guān)注，通過適當(dāng)?shù)奈淖置枋雠c活動設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生在主動參與的過程中明確學(xué)習(xí)所要達到的最終結(jié)果。
　　總而言之，雖然學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置已經(jīng)成為我國科學(xué)教材編寫的要素之一，但除了在目標(biāo)組織方面體現(xiàn)了較好的層次性，同時體現(xiàn)出較好的針對性外，目標(biāo)的內(nèi)容指向、表述形式以及產(chǎn)生方式均比較單一。這種單一化的處理方式并沒有綜合考慮不同學(xué)習(xí)目標(biāo)的特征差異，也沒有反映學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)生成過程中的主體地位，使得學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性、明確性及生成性較為欠缺，其促進學(xué)習(xí)效果提升的功能也就無法得到充分發(fā)揮。這些方面均需要在科學(xué)教材編寫與修訂的過程中進一步加以優(yōu)化與改進。
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