新課程背景下高中物理教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)順應(yīng)

　　摘要：物理難教難學(xué)是高中階段的一個(gè)普遍問(wèn)題，分析其產(chǎn)生的原因后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能理解和接受部分物理概念和規(guī)律是產(chǎn)生這類問(wèn)題的根源。由于教師的思維方式與學(xué)生思維習(xí)慣有較大的沖突，教學(xué)中往往發(fā)現(xiàn)教師講的方法和學(xué)生用的方法完全是不相干的，這讓課堂教學(xué)的效率大打折扣，故在物理教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)順應(yīng)是解決這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵。從情景順應(yīng)、體驗(yàn)順應(yīng)、思維順應(yīng)三個(gè)角度展開(kāi)討論，在教學(xué)實(shí)踐中也起到了較好的效果。
　　關(guān)鍵詞：新課程；高中物理；教學(xué)；順應(yīng)
　　高中物理難教難學(xué)是高中教師和學(xué)生普遍認(rèn)同的一種現(xiàn)象，有的學(xué)生說(shuō)：“為什么我上課聽(tīng)得懂，作業(yè)卻不會(huì)做”；有的老師說(shuō)：“我這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)講過(guò)很多遍了，你為什么還不會(huì)?！庇山處熀蛯W(xué)生的言論中我們不難發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生的思維方式和習(xí)慣不能統(tǒng)一，學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化率較低是物理教學(xué)中存在的普遍問(wèn)題。
　　兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境的作用；順應(yīng)主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。由此可見(jiàn)，順應(yīng)是一個(gè)平衡的過(guò)程，是環(huán)境試圖改變個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，而這都需要兒童能夠從主觀上平衡新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而教師起到平衡過(guò)程中的潤(rùn)滑劑、催化劑的作用。
　　一、情景順應(yīng)。知道學(xué)習(xí)內(nèi)容
　　順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。
　　
　　例如：在《超重和失重》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生先描述乘電梯或蹦極的感覺(jué)，后展現(xiàn)宇航員在太空中的狀態(tài)以及宇航員的生活(如圖1)，也可以借機(jī)和學(xué)生討論楊利偉和中國(guó)的載人航天事業(yè)，當(dāng)這些生活情景再現(xiàn)后讓學(xué)生提出相應(yīng)的問(wèn)題，然后進(jìn)行討論，最后由教師進(jìn)行總結(jié)。
　　二、體驗(yàn)順應(yīng)，感受學(xué)習(xí)過(guò)程
　　物理是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，無(wú)論是課堂上教師進(jìn)行的演示實(shí)驗(yàn)還是實(shí)驗(yàn)室中學(xué)生進(jìn)行的分組實(shí)驗(yàn)，其設(shè)計(jì)都要考慮到學(xué)生的體驗(yàn)性和參與度，將不可信的因素轉(zhuǎn)化成可信的元素，讓學(xué)生在體驗(yàn)中感受物理現(xiàn)象，加深對(duì)物理現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，對(duì)個(gè)體平衡的過(guò)程起到推動(dòng)作用。
　　例如：在緒論課的教學(xué)中教師可向全體同學(xué)提出起立要求——上身保持豎直，雙手自然垂下，如果所有同學(xué)按照教師的要求，應(yīng)該沒(méi)有人能夠站立起來(lái)，但在實(shí)際的教學(xué)中總有學(xué)生會(huì)站起來(lái)，教師可順勢(shì)追問(wèn)學(xué)生，是否按照教師要求做到，同時(shí)教師可重新讓全體學(xué)生起立，在這個(gè)體驗(yàn)過(guò)程中讓全體同學(xué)感受到即時(shí)是平時(shí)最普通的事情也蘊(yùn)含著一定的物理原理，從而養(yǎng)成善于觀察和感受的習(xí)慣，同時(shí)也將這一習(xí)慣納入到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中；在機(jī)械波形成教學(xué)中，可讓同學(xué)們手拉手站成一排，然后第一位同學(xué)蹲下時(shí)帶動(dòng)第二位同學(xué)也蹲下，依此類推，就形成了“波”，由此感受機(jī)械波形成過(guò)程的帶動(dòng)原理，從而也達(dá)到了對(duì)機(jī)械波形成的本質(zhì)認(rèn)識(shí)；在滑動(dòng)摩擦力的大小與正壓力有關(guān)的教學(xué)中，可讓學(xué)生用一個(gè)手指壓住桌面，然后向前推進(jìn)手指，感受手指對(duì)桌面的壓力變化時(shí)，向前推進(jìn)手指的力的變化，從而說(shuō)明摩擦力大小和正壓力的關(guān)系；在電感這節(jié)課中我們知道電感器斷電時(shí)可以產(chǎn)生很大的感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)，有一定的危險(xiǎn)性，學(xué)生對(duì)這點(diǎn)完全沒(méi)有感覺(jué)，也很難接受，教學(xué)中可采用電震實(shí)驗(yàn)，如圖2所示，教學(xué)中可將電燈換成氖泡，通電時(shí)氖泡不發(fā)光，斷電時(shí)氖泡發(fā)光，也可將燈泡換成手拉手的同學(xué)，感受斷電時(shí)“觸電”的感覺(jué)；在超重失重的習(xí)題教學(xué)中有這樣的問(wèn)題：當(dāng)一個(gè)物體沿靜止斜面下滑時(shí)間斜面對(duì)地面的壓力與整體重力的關(guān)系，大部分同學(xué)憑原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)覺(jué)得這個(gè)問(wèn)題與物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)無(wú)關(guān)，通過(guò)理論分析得到的結(jié)果他們又不十分情愿相信，這時(shí)可采用實(shí)驗(yàn)的辦法來(lái)證實(shí)理論推導(dǎo)的結(jié)果，用薄木板自制一個(gè)斜面，把一小車通過(guò)細(xì)線固定在斜面的上端，如圖3所示，此裝置放在臺(tái)秤上，待裝置靜止時(shí)記錄臺(tái)秤示數(shù)。燒斷系住小車的細(xì)線后，小車將沿斜面加速下滑，這時(shí)可觀察到臺(tái)秤示數(shù)變小。這說(shuō)明小車加速下滑過(guò)程中發(fā)生了失重現(xiàn)象。
　　從以上實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)中我們看到，在概念、規(guī)律、方法、習(xí)題教學(xué)中均可加入體驗(yàn)元素，讓學(xué)生感受到物理的真實(shí)性，不再是紙上淡兵終覺(jué)淺。
　　三、思維順應(yīng)，達(dá)成知識(shí)內(nèi)化
　　物理教學(xué)中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)是思維的順應(yīng)，而這也是最難的一個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)人都有固有的一些思維方式和習(xí)慣，有些是正確的、有些是錯(cuò)誤的，當(dāng)教師要侵入學(xué)生的思維系統(tǒng)時(shí)，學(xué)生本能上產(chǎn)生了抗拒，仍然認(rèn)為自己原有的認(rèn)知是正確的，會(huì)認(rèn)為教師的講解造成了他們思維混亂，所以教師應(yīng)該總結(jié)學(xué)生錯(cuò)誤的思維所在，在他們思維方式的基礎(chǔ)上建立正確的信息，這樣學(xué)生可能更加容易接受。
　　在講解利用動(dòng)能定理解題時(shí)，教師一貫按照動(dòng)能定理的思路講授，可有一部分同學(xué)總是不能理解為什么所有力的總功等于動(dòng)能的變化，他們會(huì)想除了動(dòng)能有變化，還有其他能量變化了，為什么不用考慮，于是每次這類問(wèn)題總有學(xué)生按照自己的思維方式列式，其錯(cuò)誤點(diǎn)往往是正負(fù)符號(hào)不清，沒(méi)有想清楚就把幾個(gè)能量加加減減，結(jié)果是有時(shí)候湊巧答對(duì)，有時(shí)候又會(huì)錯(cuò)誤，沒(méi)有延續(xù)性，而教師卻認(rèn)為講的已經(jīng)很清楚，為什么大家不能按照所講的去做呢?原來(lái)這里正是教師的思維方式比學(xué)生更加定式，與學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成的思維習(xí)慣有一定的沖突，教師學(xué)習(xí)多年早已習(xí)慣了一些題目的固定格式，而學(xué)生倒是要仔細(xì)分析一道題目，直到他把這道題想通為止，故教師可嘗試從能量守恒的角度來(lái)講授，按照增加的能量等于減少的能量列等式既符合學(xué)生的思維習(xí)慣，又不會(huì)出現(xiàn)符號(hào)的問(wèn)題，因?yàn)檫@樣一來(lái)等式兩邊的所有量都取正號(hào)，只是在一個(gè)問(wèn)題中要辨別哪些能量屬于增加、哪些能量屬于減少即可，而教師因此也發(fā)現(xiàn)利用能量守恒的原理更能分析出一個(gè)物理問(wèn)題的本質(zhì)，更能體現(xiàn)學(xué)生對(duì)物理問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深刻性，當(dāng)然已經(jīng)掌握利用動(dòng)能定理解題的同學(xué)仍然可以繼續(xù)使用。
　　實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)也是學(xué)生的一個(gè)弱勢(shì)，此時(shí)可采用思維導(dǎo)圖的方式幫助學(xué)生建立基本的思想方法，例如電阻的測(cè)量可采用如圖4所示的思維導(dǎo)圖，通過(guò)這個(gè)思維導(dǎo)圖可以讓學(xué)生建立測(cè)量電阻有關(guān)知識(shí)的全面聯(lián)系，在遇到要解決的問(wèn)題時(shí)可以很快把相應(yīng)得知識(shí)點(diǎn)提取出來(lái)。經(jīng)常進(jìn)行這樣的思維導(dǎo)圖訓(xùn)練，可以讓學(xué)生的思路清晰起來(lái)以至于自己可以完成這樣的思維導(dǎo)圖，當(dāng)學(xué)生可以自主完成這樣的思維導(dǎo)圖時(shí)，思維順應(yīng)的目的也就達(dá)到了，因?yàn)槔眠@種方法有助于思路的清晰，工作效率的提高。
　　思維順應(yīng)是師生互動(dòng)的過(guò)程，教師要充分考慮到學(xué)生的思維特點(diǎn)，按照學(xué)生的思維習(xí)慣設(shè)置一些問(wèn)題，對(duì)學(xué)生正確的思維加以肯定，對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的思維及時(shí)糾正，同時(shí)也要采取有效的方法讓學(xué)生重組自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而學(xué)生也要積極地應(yīng)對(duì)新事物、新思想，快速讓個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)達(dá)到新的平衡，這也是當(dāng)代社會(huì)所需的人才。
　　
　　綜上所述，課堂教學(xué)是否讓學(xué)生有效地順應(yīng)知識(shí)是學(xué)生學(xué)好物理的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是物理難教難學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵因素，課堂中通過(guò)情景設(shè)置、過(guò)程體驗(yàn)、思維順應(yīng)可有效地推進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)的進(jìn)程，從而提高學(xué)生的物理成績(jī)