我們?yōu)槭裁匆獞涯铖R小平

■錢理群

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■錢理群

一、“超教育而言教育”

我們今天已經(jīng)無法就教育而談教育了，必須超越教育而談教育問題。我為什么提出這樣一個命題呢？

去年我和北大的志愿者一起作了一件事：為教育界前輩高仁山先生出文集，建墓立碑。高仁山先生是蔡元培時代的北大教育系主任，也是中學(xué)教育改革的一位先驅(qū)。他后來成了國民黨的左派，參與革命活動，因而成為繼李大釗之后第二個被張作霖殺害的先烈，而且他是被押送到菜市口公開問斬的，是北大唯一的一個如此慘烈犧牲的教授。但人們卻把他遺忘，幾十年無人問津。我們這些北大的教師、學(xué)生也是因為偶然的原因，了解到高仁山先生的事跡，深感有愧先烈，經(jīng)過好幾年的努力，才在香山植物園將他遷墳安葬，也借此機會，重新認識他的教育遺產(chǎn)。他的教育思想有兩個要點。一是“在教育內(nèi)部強調(diào)教育制度的改革與建設(shè)是最根本的，教學(xué)方法的改革與實驗應(yīng)以教育制度的改革、建設(shè)為前提、條件與保證；不改革不合理的教育制度，只想用教育方法的改革來作修補，不但無濟于事，還很可能是南轅北轍”。二是“教育制度的改革與建設(shè)，又必須以政治、經(jīng)濟的改革和建設(shè)作為依托。因此，一個真正關(guān)心、熱心教育的教育家，就不能只關(guān)心、熱心教育，而要超越教育，關(guān)心并參與政治與經(jīng)濟的改革?！备呷噬较壬髞項壗虖恼e極參與中國反帝反封建的革命活動，并因此而獻身，都是抓住了中國教育問題的癥結(jié)，是真正的教育改革的邏輯之必然，是一個真正的教育家的必然選擇與歸宿。他的“超教育而言教育”的思想與選擇，在今天的中國，特別顯示出其重要意義。

當(dāng)下中國教育改革之所以陷入困境，就是因為只限于教育方法的改革和實驗，而回避了教育制度的改革與建設(shè)；而且是在政治改革滯后、經(jīng)濟改革畸形化情況下，單方面進行教育改革。這樣的教育改革必然受到未加改革與約束的政治權(quán)力和經(jīng)濟權(quán)力的干預(yù)，甚至控制，其走向形式化，以至變質(zhì)，走到今天這個地步，都是不可避免的。如果不像高仁山先生這樣，“超教育而言教育”，中國的教育改革與實驗，是永遠不會走上合理的軌道，沒有希望的。

這是什么樣的體制，這樣的體制是怎樣形成的？這個問題和我們教育問題是直接相關(guān)的，弄清楚了，就可以回答我們教育當(dāng)中很多根本性的問題。我提出了兩個概念，一個叫“五七體制”，這是毛澤東在1957年“反右”運動以后提出的“大權(quán)獨攬”，統(tǒng)管一切的體制，這個體制之前就有，但是1957年以后，把它完整化、體系化了。在這種權(quán)力至上的體制下，就會出現(xiàn)權(quán)力至上的教育邏輯，大家都要爭權(quán)力，連普通的老師都會利用自己擁有的有限的權(quán)力對學(xué)生進行暴力統(tǒng)治，專制成為日常教學(xué)生活的邏輯，可以不假思考地這樣做，成了習(xí)慣。這就注定了在這樣一個權(quán)力至上的教育體制下，我們的教育不可能有根本的改變。

第二個是上世紀九十年代以后，中國社會的最大變化就是絕對的不受限制和監(jiān)督的權(quán)力與市場結(jié)合，這就造成了真正的兩極分化。中國實際上已經(jīng)形成了各種利益群體。但問題是弱勢群體完全沒有任何權(quán)利來維護自己的利益，而掌權(quán)者卻可以利用不受限制和監(jiān)督的權(quán)力來維護自己的既得利益。這樣，支配人們行動的，已經(jīng)不是什么觀念，而是赤裸裸的利益。中國教育已經(jīng)形成了一個巨大的無所不及的利益鏈條，占據(jù)主導(dǎo)地位的無疑是掌握份額不等的權(quán)力的各級教育行政部門，也包括不同程度跟著他們以求分得一杯羹的教師和職員，以及各種“吃應(yīng)試教育飯”的輔助教材的編寫者、出版者、補習(xí)學(xué)校等等花樣百出的利益群體，還有期待通過應(yīng)試教育達到讓孩子往上爬的利益要求的相當(dāng)部分的家長，以至學(xué)生自己。因此，在今天的中國，如果真的要把應(yīng)試教育變成素質(zhì)教育，可以想象該有多大阻力。

因此，當(dāng)我們討論中國的改革，包括教育的改革時，就要追問：改革的動力是什么，它的利益需求是什么？誰來主導(dǎo)改革？改革的結(jié)果對誰有利？我想到魯迅的三句話，非常深刻，“曾經(jīng)闊氣的要復(fù)古，正在闊氣的要維持現(xiàn)狀，還沒有闊氣的要改革”。以此觀察當(dāng)下中國的改革，就有三種：一是曾經(jīng)的權(quán)勢者要求于推動的改革，他們的目的就是要恢復(fù)到過去，到毛澤東時代，在教育方面就是要恢復(fù)“十七年”（1949～1966）的教育。二是當(dāng)下的既得利益者，他們根本不愿意改革，缺乏改革的動力。但因為大家都在要求改革，也就把改革的旗幟拿在自己手里，以便通過他主導(dǎo)的改革來擴大自己的既得利益。中國教育實行產(chǎn)業(yè)化以后，也就是前面說的權(quán)力和市場結(jié)合以后，就逐步出現(xiàn)了全面的大潰退，一直延續(xù)到現(xiàn)在，這是“教育改革”呼聲最高的幾年，恰好也是最糟糕的幾年，教育改革的結(jié)果大家都看見了，說一句極端點兒的話：教育不改還多少能按常識運轉(zhuǎn)，越改越糟。原因就在于我們的教育改革基本上是以教育的既得利益者為動力，為主導(dǎo)的。

我們現(xiàn)在所面臨的障礙就是權(quán)力與利益的結(jié)合問題。在此情況下，中國的教育面貌不可能有根本的改變，這是每一個教育理想主義者必須面對的現(xiàn)實。

當(dāng)然，從更深層次來看，教育本身就存在著矛盾。教育是一個理想主義的事業(yè)，我們的教育理想，是一個彼岸的理想，只能逐漸趨近，而不可能完全達到。教育的烏托邦理想，就像北斗星一樣，照亮此岸教育的黑暗，成為批判現(xiàn)實的一種資源、力量，同時成為改革的動力，經(jīng)過努力，可以不斷趨近教育的理想狀態(tài)，卻不可能完全實現(xiàn)。這就決定了真正的教育理想主義者，是永遠不滿意現(xiàn)狀的，即使將來教育發(fā)生了大的變化，建立了新的教育制度，也依然會出現(xiàn)新的問題，新的矛盾，于是又有新的不滿，新的反抗。這樣，一個真正堅守教育理想主義的教師，必然是邊緣化的，孤獨的。這個邊緣化的位置和孤獨的命運，是教育理想主義本身必然帶來的。它既讓你永遠為理想而奮斗，并從中感受到生命的意義與快樂，同時必然給你帶來永遠的巨大的痛苦?？鞓泛屯纯嗑褪窍喟殡S的，我把它叫做“豐富的痛苦”，我痛苦、孤獨，但從不感到空虛，我的生命永遠是充實的。對這一點，要看透，如果想做一個教育的理想主義者，必須準備好永遠孤獨、永遠邊緣化，同時享受著豐富的痛苦。

二、談?wù)勸R小平

馬小平老師正是這樣一位孤獨的教育理想主義者。

我是通過他的學(xué)生王翔，后面又通過他的學(xué)生黃素珍認識馬小平的，所以，我從一開始就感覺到這個老師的特別之處，就在于他的生命和學(xué)生的生命緊緊交融在一起，形成一個生命的共同體。一個老師能夠和自己的學(xué)生成為生命的共同體，這是一個很高的境界，這是馬小平給我的第一印象。

馬老師給我的第二印象，他是我所見到的中學(xué)老師中具有世界眼光、全球意識的一位老師。他對中國教育的關(guān)心不僅從中國現(xiàn)實出發(fā)，更從世界的、人類文明教育發(fā)展這樣一個全球化時代來看中國的教育，這幾乎是我所接觸到的中學(xué)教師中絕無僅有的，眼光之高遠讓我非常折服。

第三個印象，他有很高的精神思想，所以一開始他就給自己提一個問題：“一個中學(xué)老師能夠走得多遠？”他和他的學(xué)生王翔有一個對話，讓我非常震動。王翔評論他的老師說，“老師，你是永遠年輕的，你有一顆燃燒的心”。而馬老師對他說，“你也有一顆燃燒的心，但我和你不一樣，你自己燃燒，我燃燒自己我還要燃燒學(xué)生”。從他身上我認識到一個中學(xué)老師究竟能夠走多遠，我們對中學(xué)老師以及對中學(xué)生的潛力遠遠估計不足。我們教育的問題恰好在于對中學(xué)教師和中學(xué)生潛力的壓抑，如果釋放出來是非常了不起的事情。

當(dāng)然讓我最感到震撼的還是這樣的細節(jié)，“有一次馬老師被許多的家長圍住，責(zé)問他為什么不按應(yīng)試教育那一套教學(xué)，馬老師顯得很疲憊，甚至有一點手足無措，最后泣不成聲”。這個場面真正地讓我震撼。什么是真正的教育？真正的教師的命運是什么？什么是真正的教師或者說合格的教師？我認為，真正的教師、合格的教師應(yīng)該具備三個條件：第一有獨立思考；第二喜歡讀書；第三他的生命、他的一切都是圍繞著讓學(xué)生健全地成長，他的教育出發(fā)點和歸結(jié)都是讓學(xué)生健全地成長。我認為這才是真正的教師，但同時這也是一個合格教師應(yīng)該有的起碼的標準，但是這樣的真正教師，像馬老師的命運所昭示的那樣，他們其實面對著五大困境：第一，在不同程度上受到教育部門、行政部門的壓力；第二，受到家長的包圍，因為教育產(chǎn)業(yè)化的結(jié)果，家長和老師的關(guān)系變了，變成雇主、老板和雇員的關(guān)系；第三，反對自己的常常是自己的學(xué)生，因為應(yīng)試教育已經(jīng)成為學(xué)生的一種內(nèi)在要求；第四，常常受到同行的另眼看待；第五，受到社會輿論的不理解。

有這五個方面的壓力，而這五個方面壓力最后就歸結(jié)于自己的壓力，歸結(jié)于自己的困境——我教書還有意義嗎？我還能堅持下去嗎？我想這些老師經(jīng)常問自己這個問題，好多人都覺得實在是堅持不下去了。

我想馬小平老師的痛苦大概就是這樣的，所以這就是一個根本的問題。這樣的老師，這樣的真正教師、合格教師本來應(yīng)該是我們教育改革的動力或者依靠對象，但恰好不是，我們今天的教育改革，依靠的是什么人呢？我也有一個概括：是不合格的教師或者偽教師。什么是偽教師？他們不合格不是業(yè)務(wù)水平問題而是精神狀態(tài)，他們不是為了意義和學(xué)生成長而教學(xué)，他們或者是低智商的粗俗的利己主義者，或者是高智商的精致利己主義者，他們的教學(xué)水平可能并不低，因此很容易和真正的教師相混淆，但是有一個根本區(qū)別，就是他們沒有任何教育思想、理想，也毫無教育公心，既不真正關(guān)心學(xué)生的成長，也不從教育自身追求個人生命的意義，只是追求和教育本質(zhì)相違背的個人名利，因此他們一切教育行為都是圍繞權(quán)力轉(zhuǎn)的，迎合領(lǐng)導(dǎo)，也就會表演作秀。我在這里并不是對這些人進行個人道德的譴責(zé)，這不是個人道德問題而是體制的問題，他們是現(xiàn)行教育體系弊端的產(chǎn)物，同時也是現(xiàn)行教育體系得以維持、得以發(fā)展的支柱，他們常常成為我們教育改革的骨干和依靠對象。

我覺得我們中國的教育改革的問題就在這里，你的依靠對象、真正的動力受到排斥、受到打壓，發(fā)不出他們的聲音來，而另外一些低智商、高智商的利己主義者在謀取利益，利益把這些人捆綁在一起了，為了利益的教育是什么教育？為了利益的教育改革是什么改革？當(dāng)下中國教育的最基本問題就在這里。

那么，改變中國教育的出路在哪里？

三、“聯(lián)合起來，改變自己的教育存在”

實際上我們已經(jīng)做了。這些年，有不少一線教師、教育志愿者，在做著馬小平所做的教育實踐，我想做一點理論上的提升。其一，從改變自己的生活開始，從改變自己的存在，改變自己的教育存在開始。以“建設(shè)你自己”作為“建設(shè)社會”的開端：要變革教育狀況，從自己的每一堂課開始，從每一次教育行為，每一個教育細節(jié)開始，和一群朋友一起共同改變我們的教育存在。我們這個理想主義者小群體部分地生活在真實中，當(dāng)整個社會在追求享樂的時候，嘗試過一種有社會承擔(dān)的、物質(zhì)簡單、精神豐富的生活方式；在意義真空的教育大環(huán)境里面，我們嘗試一種有意義的教育，進行有意義的教學(xué)實驗。這就意味著，要“在現(xiàn)有框架之中加進一些異數(shù)”，在力所能及的、自己可以控制的范圍內(nèi)，按照我們的理念去做我們的教育工作，創(chuàng)造具有內(nèi)在對抗性的“第二文化”、“第二教育”，并在這一過程中追求自身有意義的存在。在我看來，很多老師的工作就是在建立第二教育。但無須張揚，也不擺出挑戰(zhàn)姿態(tài)，只默默地做，持續(xù)地做，一點一滴地做，真正的教育從來都是“潤物細無聲”的。

第二，它牢牢把握“當(dāng)下”，不虛構(gòu)美好的未來，不寄希望于一勞永逸地解決社會、教育弊端的所謂“徹底、根本的變革”，而寧愿采取現(xiàn)實主義和經(jīng)驗主義的態(tài)度。不是為了美好的明天，而是為了美好的今天。所以它必然是一個漸變的過程，而且從當(dāng)下做起，并在當(dāng)下的教育實踐里，獲得意義，享受快樂，是實實在在的，而不是渺茫的、幻想的。

第三，從下面開始，起點在權(quán)力之外的某個地方，即我和你，我們之間。眼光向下，立足于自身，立足于和自己一樣獨立的人們。而且面對的永遠是一些具體的個人，一個一個具體的學(xué)生，也就是我經(jīng)常講的“幫一個算一個”。這是一場草根運動，也可以說是一場教育志愿者的運動，力量就在你自己和你的朋友之中，一起來把握自己的命運和教育的命運。

第四，更注重行動，不僅是理想主義者，更是清醒的、理性的、低調(diào)的行動主義者，做一個普通人應(yīng)該做或者可以做的事情。在應(yīng)試教育環(huán)境下，做自己可以做的事情。而且要相信只要有一個人做，有一群人做，就會有更多的人做，它是有輻射效應(yīng)的。我們這些教育理想主義者要有自信：我們所做的這些事情是符合人性的，是符合教育本性的。因此只要做好了，有效果了，就有說服力，就會吸引更多的人，和我們一起做。在這個意義上，我們的孤單，也只是相對的。

在認清了中國教育不可能有大的變化，不抱任何不切實際的幻想的前提下，我們又要“反抗絕望”，做有限的和可以做到的事情，提倡一種靜悄悄的教育變革，從我們身邊做起的，發(fā)動來自于底層的教育存在的變革。既對教育現(xiàn)實保持清醒，又采取進取的態(tài)度，既悲觀，又積極。有比例很小、絕對量并不小的老師，都已經(jīng)在這么做了。我希望把這樣的努力，變得更加自覺，并逐漸吸引更多的有同樣理想的人參與其間。

在做這些事情的時候，我們要有韌的精神和教育的智慧。

就教育而言，這不是一個大有作為的時代。但是我們還是要有作為，也還可以有作為，小有作為、中有作為還是可能的，而且要靠我們自己去創(chuàng)造，去努力，這就需要有孔夫子的知其不可為而為之的精神，其實這也是魯迅的“反抗絕望”的精神。同時，我們要自救、互助，就是好人聯(lián)合起來做力所能及的事情，越是艱難時刻越是需要相濡以沫。其實，中國有很多人都在努力，默默地做有意義的事，最后就會形成歷史合力，會發(fā)揮意想不到的巨大作用。這就是我的悲觀中的樂觀：有越來越多的中國人，也包括我們這樣的普通教師，大家都在思考，在聚集，在行動，這就是希望的所在。

（作者單位：北京大學(xué)）

（馬小平（1956～2012），深圳中學(xué)語文老師。曾著有《追尋意義——一個普通教師的思考和言說的個案》、《人文素養(yǎng)讀本》。他提倡人文教育，致力于“在應(yīng)試教育的大框架里把人文教育的理念實現(xiàn)出來”。他認為教育不僅僅是簡單的知識傳授，還事關(guān)人格養(yǎng)成、公民責(zé)任以及智慧與情感。他把愛、真、美、善的種子播種在學(xué)生們的心靈之中，啟迪學(xué)生們的心智。在與癌癥做了幾年艱苦的抗爭之后，于2012年去世。）