大學生英語通感式多義詞習得的認知語言學研究

張紹全

(西南政法大學,重慶,401120)

1.引言

認知語言學認為,多義詞的義項構成語義網(wǎng)絡,其義項之間通過隱喻、轉喻、概括化、意象圖式轉換等認知原則相互聯(lián)系。其中,隱喻是多義詞形成的主要構建力和生成機制。通感,又稱感覺挪移、聯(lián)覺、移覺,指一種生理或心理現(xiàn)象,繼而又指一種語言或文學現(xiàn)象。作為一個文學術語,通感即隱喻的運用,指運用有關某一感官印象的詞項描述其他感官印象。Ricoeur(1986:120)指出,通感即“感覺的移位”(sensorial transportation)。人類本能地把兩個不同的感知域(perceptual domains)連接起來,并顯示出兩者之間的相似性,因此可以毫不費力地將它們歸入“隱喻大家庭”。西方修辭學界把“通感”歸入隱喻,稱之為“通感隱喻”。Ullmann(1957:277)指出,對于通感隱喻來說,就是從某一感官范疇的認知域通向另一感官范疇的認知域,即以某一感官的感受去類比另一感官的感受。本來表示某種感覺的詞語,由于經(jīng)常被用來描述其他種類的感覺,便逐漸獲得了表示其他感覺的意義,詞義由此擴展,引申開來,最終形成固定的新義。可以說,通感隱喻促成了大量的通感式多義詞。由通感而引起的通感式詞義延伸得到國內(nèi)外語言研究者的極大關注(如Ullmann 1957;Williams 1976;於寧1989;李國南2001)。但迄今為止,國內(nèi)外對于英語學習者通感式多義詞習得的實證研究卻不常見。本文旨在探討教師向英語學習者闡釋通感隱喻并分析通感式多義詞義項之間聯(lián)系的認知理據(jù)是否使學習者更容易習得通感式多義詞并提高其語言表達能力。

2. 通感隱喻與通感式詞義延伸

從認知語言學的角度來看,通感隱喻是感官特征之間的映射過程。它將感官中的某些特征從一個感官域(源域)映射到另一個感官域(目標域)。

Williams(1976)從歷時的角度研究了英語感官詞語跨感官遷移的規(guī)律。歸納得出下圖:

根據(jù)Williams的分析,通感引起詞義引申有3個規(guī)律:

1) 圖中箭頭表示遷移的走向。Williams在五種感官——觸覺(touch)、味覺(taste)、嗅覺(smell)、聽覺(sound)、視覺(vision)的基礎上,將視覺進一步細分為色澤范疇(colour)和空間感維度(dimension)。具體而言,表觸覺的詞如果發(fā)生遷移,移至味覺范疇(如rough taste/粗糙的味道,即味道差的)、視覺的色澤范疇(如harsh colour/粗糙的顏色,即強烈刺眼的顏色)和聽覺范疇(如soft sound/柔軟的聲音,即柔和的聲音),味覺詞語將向嗅覺范疇(如sour smell/酸氣味)或聽覺范疇(如sweet sound/甜聲音,即悅耳的聲音)挪移。表空間的詞語則可轉移到色澤范疇(如deep red/深紅色)或聽覺范疇(如high sound/高聲音)。色澤詞語和聽覺詞語則可互相轉換范疇(如dim sound/昏暗的聲音,即模糊的聲音;quiet color/安靜的顏色,即素凈的顏色)。

2) 上圖所示的遷移總是單向進行的。如dull這個詞一旦從觸覺范疇(如dull pain/隱約的疼痛)轉移至色澤范疇(如dull color/暗淡的顏色),就只會繼續(xù)轉至聽覺范疇(dull sound/不清楚的聲音),而不會向空間范疇逆轉,也不會再調頭向味覺及嗅覺范疇轉移。這就是說,通感式詞義引申的走向是不可逆轉的。

3) 如果個別詞語的遷移違背了以上兩條規(guī)律中的任意一條,一般會在語言使用中自行消亡。例如聽覺詞shrill(尖聲的)曾經(jīng)轉向形容觸覺和味覺的范疇,但如今無一留存。而該詞轉入視覺的色澤范疇組成的搭配,如shrill light(強烈的光),因符合遷移規(guī)律而被沿用至今。Williams指出,上述規(guī)律的例外極少,不超過所有資料的1%(引自於寧1989:32)。

Ullmann(1957)通過對19世紀不同國域、不同語言的許多詩人作品中通感用例的調查發(fā)現(xiàn),通感現(xiàn)象有一共同的內(nèi)在規(guī)律:呈等級分布(hierarchical distribution),即感覺的移動方向呈現(xiàn)由較低級向較高級、由較簡單向較復雜感官移動的趨勢。Ullmann的調查包括六種感官,即將“溫覺”從“觸覺”中分解出來,這種感官由低級、簡單到高級、復雜順序依次如下:觸覺、溫覺、味覺、嗅覺、聽覺、視覺。例如,英語形容詞acute從表觸覺“銳利的”義項轉向表嗅覺“靈敏的”義項(如Dogs have an acute sense of smell.)和表聽覺“高音的”義項。又如形容詞sweet從表味覺“甜的”義項轉向表視覺“好看的、可愛的”義項(如She has a sweet face.)和表聽覺“悅耳的”義項(如a sweet voice)。這些詞義的延伸基于心理相似性。Leech(1981:228)在論述詞義的隱喻性轉移時曾指出,這種詞義轉移方式依靠的是詞項的兩個義項在心理上的聯(lián)系。

3. 大學生英語通感式多義詞習得現(xiàn)狀

為了了解目前大學生對英語通感式多義詞習得的現(xiàn)狀,我們對重慶一所高校的100名學生進行了測試。測試工具為漢譯英,因為漢譯英比英譯漢更能真實地反映受試對被測多義詞的語義系統(tǒng)的習得深度,能更好地揭示受試如何與對應的漢語詞語建立相應的聯(lián)系并用英語進行表達的能力。測試的詞匯及其義項分別為:sweet表“甜的”、“愉快的”、“悅耳的”和“和藹可親的”4個義項;sharp表“銳利的”、“刺耳的”、“刺骨的”和“刺鼻的”4個義項。

測試結果發(fā)現(xiàn),對于sweet的4個義項,100%的受試習得的義項為“甜的”,即其核心義項。32.9%的受試習得表示“悅耳的”義項。而對于“令人愉快的”和“和藹可親的”兩個義項,分別只有1.25%的受試習得。在sharp的4個義項中,85.95%的受試掌握了表“銳利的”義項,即其核心義項。55%的受試習得了“刺耳的”義項,而對于“刺骨的”和“刺鼻的”義項,絕大部分受試未能習得。以上結果說明受試對于通感式多義詞語義網(wǎng)絡習得的狀況不佳,但他們對核心義項的習得比對邊緣義項的習得要好,其邊緣義項的習得處于停滯狀態(tài)。

4. 實驗設計

4.1 實驗假設

本研究主要有以下兩個假設:

1) 掌握了英語通感式多義詞義項延伸認知理據(jù)的實驗組受試能更好地習得和使用目標詞;

2) 掌握了英語通感式多義詞義項延伸認知理據(jù)的實驗組受試在短時習得和長時習得這兩方面沒有顯著性差異。

4.2 實驗對象

實驗對象是重慶某高校一年級兩個自然班共計100名學生。一個自然班(50人)為實驗組,另一個(50人)為對照組。兩組英語水平大致相當。

4.3 實驗工具

選取通感式多義詞sweet,sharp,sour和loud為目標詞。測試工具由14句漢澤英句子組成。其中測試sweet表“甜的”、“悅耳的”、“愉快的”、“好看的”、“芬芳的”和“運轉平穩(wěn)的”6個義項;sharp表“銳利的”、“刻薄的”、“刺骨的”和“刺鼻的”4個義項;sour表“酸的”、“刺耳的”2個義項;loud表“吵鬧的”和“(顏色)花哨的”2個義項。

4.4 實施程序

本實驗在正常的上課時間進行,由短時習得和長時習得兩個測試組成。在短時習得測試之前,筆者向實驗組受試講解通感隱喻并附以例句闡釋目標詞義項之間聯(lián)系的認知理據(jù)。例如,我們在實驗組的課堂上,對sweet的義項作了如下分析:sweet的本義表“甜的”,它以味覺為源感官。由于人類的觸覺、味覺、嗅覺、聽覺、視覺五大感覺器官是相互通連的,因而當它從味覺感知域映射到嗅覺感知域時,便獲得“香的、芬芳的”義項(如sweet-smelling rose);當映射到聽覺感知域時,獲得“悅耳的、好聽的”義項(如a sweet voice);當映射到觸覺感知域時,就衍生出“運轉平穩(wěn)的”義項(如a sweet car)。由于以上義項都給人愉快和愜意的心理感受,根據(jù)心理相似性聯(lián)想,它又獲得“令人愉快的、愜意的”義項(如I cannot tell you how sweet this victory is)。講解完后,要求實驗組的受試花2分鐘時間在理解義項之間聯(lián)系理據(jù)的基礎上記憶目標詞義項。然后,把短時習得測試卷發(fā)給受試,要求署上真實姓名并讓他們立即做測試。

對照組與實驗組的區(qū)別在于講授方式和記憶方式的不同:不闡釋目標詞義項之間聯(lián)系的認知理據(jù),只附以例句講授其相對應的漢語釋義。要求對照組受試同樣花2分鐘記憶目標詞義項。本次測試主要是對比兩組受試對于目標詞的短時習得情況。

一個月后,兩組同時進行長時習得測試。兩組受試均未被事先告知要進行此次測試,測試的目標詞義項與短時習得測試相同,只是句子順序有變動。

5. 結果與討論

由于兩次測試均是隨堂進行,在測試過程中又隨時監(jiān)控,因此所有測試卷全部有效。評分標準以受試使用目標詞去翻譯句子為答對標準,與此無關的句子其他部分的翻譯錯誤忽略不計。試卷采用百分制,使用了目標詞的句子得7分,沒有則為0分。最后每位受試全部統(tǒng)一加2分。數(shù)據(jù)用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行分析。

5.1 假設1

為了證實此假設,我們分別對實驗組與對照組的短時習得測試和長時習得測試結果進行獨立樣本t檢驗。實驗組與對照組短時習得測試結果如表1所示,長時習得測試結果如表2所示:

表1 實驗組與對照組短時習得測試結果對比

表2 實驗組與對照組長時習得測試結果對比

表1顯示,實驗組短時習得測試的平均成績高于對照組,兩組成績具有統(tǒng)計學意義上的顯著差異(P<0.05),這說明掌握了義項之間聯(lián)系認知理據(jù)的實驗組對目標詞的短時習得好于死記硬背目標詞義項的對照組。

表2顯示,實驗組第二次測試的平均成績遠遠高于對照組的平均成績,兩組測試成績存在顯著性差異(P<0.05),這說明實驗組對于目標詞義項的長時習得大大優(yōu)于對照組。分析長時習得測試試卷,我們發(fā)現(xiàn),對照組的大部分受試沒用目標詞去翻譯句子。例如,翻譯“每個人都渴求愉快的生活”時,他們大部分用a happy life來表達“愉快的生活”;而實驗組的絕大部分受試用了a sweet life。這說明受試了解目標詞義項之間聯(lián)系的認知理據(jù)能提高其目標詞的產(chǎn)出能力。換言之,其語言表達得到了豐富。

綜觀上述結果可知,了解目標詞義項之間聯(lián)系的認知理據(jù)能大大地促進其長時習得,提高其詞匯產(chǎn)出能力。盡管實驗組在長時習得測試的平均分(86.65)低于其在短時習得測試的平均分(97.37),但其平均分相差只有10.72分,而對照組的兩次測試平均分差異達到37.41分,這進一步說明學習者了解義項之間聯(lián)系的認知理據(jù)能促進其更好地記住和使用目標詞。Lakoff(1987:346)指出:“學習具有理據(jù)性的事物比學習只有任意性的事物更容易”。

實驗組受試在學習目標詞時,投入了較多的認知努力。他們通過一定的認知努力才能理解掌握目標詞義項之間聯(lián)系的認知理據(jù)。Ellis(1994)指出,通過顯性學習過程中的認知努力,能夠真正促進詞匯習得。Craik和Lockhart(1972:46)也指出,加工層次與記憶保持密切相關。學習者投入更多的認知努力,這可以產(chǎn)生較強的記憶痕跡,持續(xù)較長的記憶時間;反之,記憶痕跡弱,記憶時間短。在本實驗中,對照組的受試只是機械記憶,不需付出多少認知努力,因而不能保持較長的記憶。此外,詞匯新知識只有進入心理詞匯,才更容易提取(Carter & McCarthy 1988;Hudson 1995;Jiang 2000)。詞匯的產(chǎn)出依賴于詞匯知識的同化。同化是聯(lián)系新舊知識并重構已有知識結構的過程。在本實驗中,實驗組受試在了解掌握目標詞義項之間認知理據(jù)的認知過程中,已有的認知結構得到重組和發(fā)展,新知識更容易被同化。而對照組受試并沒有對目標詞的義項進行有意義的組織和內(nèi)化,故其長時習得測試的結果自然不理想。

5.2 假設2

為了驗證該假設,我們對實驗組受試短時習得測試與長時習得測試的結果進行配對樣本t檢驗,結果見表3。同時也將對照組的兩次測試結果進行配對樣本t檢驗,結果見表4:

表3 實驗組短時習得與長時習得測試結果對比

表4 對照組短時習得與長時習得測試結果對比

從表3可以看出,實驗組受試的短時習得和長時習得的成績具有統(tǒng)計學意義上的顯著性差異(P<0.05)。這沒有證實本實驗的第二個假設。原因可能是:盡管通感語義現(xiàn)象在很大程度上依賴于人類共同的生理機制,表現(xiàn)出總體上的共性,但由于各民族的聯(lián)想機制差異,通感詞也會呈現(xiàn)出語言文化的差異。如sour表“酸的”,在英語中通向聽覺時,表“刺耳的”,但這是漢語中所未見的。實驗組中的大部分受試在長時習得測試中翻譯“(顏色)花哨的衣服”時,沒用loud一詞,在翻譯“行駛平穩(wěn)的卡車”沒用sweet一詞。由于漢語中沒有這種通感式轉義,他們很難理解“吵鬧的”會轉義為“(顏色)花哨的”,“甜的”可以用來描述“運轉平穩(wěn)的”。由此可以得知,英漢兩民族的通感隱喻的相異之處造成了受試不能很好地習得一些義項。因而,在教學中,有必要向學習者解釋英語和漢語相同尤其是相異的隱喻表達,以增強其隱喻能力。Deignan,Gabrys和Solska(1997)曾指出,讓學習者了解L1和L2中相同和相異的隱喻,能幫助學習者了解和使用隱喻。

盡管從統(tǒng)計學意義上,本研究沒能證實第二個假設,但是從表3可以看出,實驗組受試的短時習得成績與長時習得成績的平均分數(shù)差距只有10.72分。而反觀表4,其平均分數(shù)差距達到37.41分。雖然對照組的短時習得測試成績與長時習得測試成績存在顯著性差異,且平均分數(shù)低,但也有極少數(shù)受試的長時習得測試成績?nèi)匀槐容^理想,有1名受試得了滿分,另有6名受試的成績在80分以上。原因可能是他們在短時習得測試后,通過查閱詞典學習并掌握了一些過去不熟悉的目標詞義項,如loud表示“(顏色)花哨的”義項。

6. 結語

本研究的發(fā)現(xiàn)有二:第一,學習者了解英語通感式多義詞義項之間聯(lián)系的認知理據(jù)能促進其對目標詞的短時和長時習得,并豐富其語言表達;第二,了解英語通感式詞義延伸認知理據(jù)的受試在短時習得和長時習得這兩方面具有顯著性差異。

本研究得出的啟示如下:1)學習者應集中系統(tǒng)地接觸多義詞的多個義項并在大腦中構建這些義項的語義網(wǎng)絡。在我們目前的多義詞教學中,通常使用的策略不是同時處理多義詞的多個義項,而是當某個義項出現(xiàn)時才予以解釋。即使給出多個義項并附以例句,但沒有向學習者闡釋義項之間聯(lián)系的認知理據(jù)。教學中對于多義詞更容易記憶的一個富有成效的策略是系統(tǒng)地向學習者闡釋所授多義詞義項之間聯(lián)系的認知理據(jù)(Csábi 2004:233)。系統(tǒng)接觸并理解多義詞各個義項,并在此基礎上對各個義項進行組織整理,這對于多義詞的產(chǎn)出性知識效果顯著(董燕萍、周彩慶2003)。2)提高學習者的通感隱喻能力。英語中存在大量由通感隱喻衍生的義項,如delicious的味覺義項“美味的”通過通感隱喻轉義為表聽覺或視覺的“聽起來或看起來令人高興的”義項(如a delicious story)和表嗅覺的“芬芳的”義項(如delicious perfume)。提高學習者的通感隱喻能力可豐富其表達。3)向學習者闡釋英漢通感隱喻的異同,尤其是相異之處,可以增強學習者對兩種文化的認識。

本研究僅僅是探索性研究,實驗只包含四個目標詞,且義項有限,同時實驗時間較短,因此,以上研究結果還有待進一步驗證。

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