非英語專業(yè)大學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)能力評價體系的構(gòu)建

韋曉保

(上海外國語大學(xué),上海,200083)

1. 引言

最早將“自主學(xué)習(xí)”這一概念引入外語學(xué)習(xí)的Holec(1981)將它定義為學(xué)習(xí)者自己掌控學(xué)習(xí)或?qū)ψ约簩W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力。研究發(fā)現(xiàn),成功的語言學(xué)習(xí)者自我管理能力一般都比較強(王篤勤2002:17)。隨著人們對自主學(xué)習(xí)認(rèn)識的不斷深化,對自主學(xué)習(xí)的研究也已經(jīng)從理論探討過渡到更加具體的實證考察,由此產(chǎn)生了一個非常重要的問題(胡杰輝2011:12):如何科學(xué)地評價語言學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力？

2. 文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)外學(xué)者從不同角度對自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了界定。Holec(1981)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力包括五個方面:確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定內(nèi)容進(jìn)度、選擇方法技巧、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)效果。Dickinson(1995)認(rèn)為,自主性既是一種學(xué)習(xí)態(tài)度,又是一種獨立的學(xué)習(xí)能力,是學(xué)習(xí)者承擔(dān)包括學(xué)什么、怎么學(xué)、選擇學(xué)習(xí)時間、地點、材料、進(jìn)度等責(zé)任在內(nèi)的一種能力。Littlewood(1996)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力意味著學(xué)習(xí)者擁有獨立做出并實施影響其行動的選擇的意志和能力。Benson(2001)認(rèn)為自主性包含三個層面:對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控、對認(rèn)知過程的掌控和對學(xué)習(xí)管理的掌控。

國內(nèi)關(guān)于外語自主學(xué)習(xí)所開展的實證研究很多,因?qū)ν庹Z自主學(xué)習(xí)能力的界定不同,它們設(shè)計的量表也大不相同。徐錦芬和占小海(2004)通過問卷和訪談?wù){(diào)查了我國高校二年級學(xué)生公共英語自主學(xué)習(xí)情況,發(fā)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力普遍較低,其量表編制考慮了5個方面的因素:(1)了解教師的教學(xué)目的與要求；(2)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與制定學(xué)習(xí)計劃；(3)有效使用學(xué)習(xí)策略；(4)監(jiān)控學(xué)習(xí)策略的使用情況；(5)監(jiān)控與評估學(xué)習(xí)過程。林莉蘭(2008)調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學(xué)新生具有較強的自主意識,但態(tài)度與能力之間存在差距,其量表考察了三項內(nèi)容:動機(jī)、元認(rèn)知策略和自主學(xué)習(xí)行為。石進(jìn)芳(2010)調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力各方面的發(fā)展不均衡,其量表編制考慮了五方面因素:計劃性、策略使用、自我監(jiān)控、課外學(xué)習(xí)和自我評估。閆莉(2010)探討了學(xué)習(xí)者發(fā)展項目對自主學(xué)習(xí)的長期作用,其量表從課堂自主和課外自主兩個方面評價英語學(xué)習(xí)的自主性。胡杰輝(2011)則從兩大維度(意志和能力)、四個方面因素(動機(jī)、信心、知識和技能)設(shè)計外語自主學(xué)習(xí)能力評價量表。

上述學(xué)者基于自己的研究目的編制了不同量表,但是各個量表都存在著不同程度的局限性。這些局限性使得它們無法對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力做到比較公正客觀的評價。有鑒于此,本研究基于Zimmerman(1989:239-339)提出的自主學(xué)習(xí)理論,編制了一份包括計劃階段、意識控制階段和自我反思階段的外語自主學(xué)習(xí)能力評價問卷。

3. 研究設(shè)計

3.1 被試

本研究的調(diào)查對象為上海某211大學(xué)非英語專業(yè)大二學(xué)生,共488人。其中,男生192人,女生296人,平均年齡21.32歲。所有學(xué)生都參加過CET-4考試,最高分619分,最低504分,平均556.41分。他們都曾參加過學(xué)校的自主學(xué)習(xí)課堂,并且在問卷調(diào)查前都接受過自主學(xué)習(xí)方面的培訓(xùn),因此他們對自主學(xué)習(xí)都有一定的了解。

3.2 工具

Zimmerman(1989:329-339)認(rèn)為,自主學(xué)習(xí)從心理過程來說可以分為三個階段:計劃階段、行為或意識控制階段和自我反思階段。自主學(xué)習(xí)者把自己視為有能力、自我有效和自律者,能夠?qū)W(xué)習(xí)過程的不同階段進(jìn)行計劃、組織、自我指導(dǎo)、自我監(jiān)控和自我評價,能夠選擇、組織、創(chuàng)設(shè)使學(xué)習(xí)達(dá)到最佳效果的環(huán)境。這一自主學(xué)習(xí)理論框架,既最大限度地顧及自主性的多維度、多層次性,又兼顧到將學(xué)習(xí)者自主性具體化的目標(biāo)。

基于Zimmerman(1989)提出的自主學(xué)習(xí)理論框架,我們初步編制了84個題目的問卷。然后,根據(jù)師生訪談的反饋意見逐一篩選和修訂,去掉語義重復(fù)的題項,最終確定了40個題目,共分為3個部分。其中計劃階段10個,意識控制階段18個,自我反思階段12個。量表采用從“完全同意”、“同意”、“沒有明確的看法”、“不同意”和“完全不同意”五個等級進(jìn)行測量(從5分到1分計分)。其中逆向設(shè)計的題目,采取逆向計分。實驗前的預(yù)測試表明量表的內(nèi)部一致性良好(α>0.81)。

3.3 數(shù)據(jù)收集和處理

2011年11月發(fā)放問卷,收回有效卷472份(占96.7%),剔除了16份未完成的無效問卷(占3.3%)。所有數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS17.0進(jìn)行處理。分以下幾步進(jìn)行:

(1) 進(jìn)行各題項的均值和標(biāo)準(zhǔn)差統(tǒng)計；

(2) 對問卷各個題目進(jìn)行初步因子分析,剔除相關(guān)性較差的題目；

(3) 進(jìn)行主成分分析和方差最大斜交旋轉(zhuǎn),得到自主學(xué)習(xí)能力量表的因子特征組。

4. 結(jié)果與討論

4.1 數(shù)據(jù)統(tǒng)計

計劃階段的各題項均值都在3.0以上(見表1),說明受試者認(rèn)同計劃性是預(yù)測自主學(xué)習(xí)能力的重要指標(biāo)。其中,題項1、2、3和4與制定學(xué)習(xí)計劃有關(guān),我們將其命名為“制定學(xué)習(xí)計劃”因子,該因子均值最高(M=3.86);題項5、6和7與掌握教學(xué)目的要求有關(guān),我們將其命名為“掌握教學(xué)目的要求”因子,均值為3.56;題項8、9和10與選擇學(xué)習(xí)方式有關(guān),我們將其命名為“選擇學(xué)習(xí)方式”因子,均值為3.52。

意識控制階段的各題項均值如表2所示?？梢钥吹?大部分題項均值都在3.0以上,可以得知受試認(rèn)同自主學(xué)習(xí)者應(yīng)該有較強的自我意識控制。題項1、2、3、4反映的是學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種態(tài)度,命名為“自我決定”因子(均值為3.71);題項5、6、7、8反映的是學(xué)習(xí)者對自我學(xué)習(xí)能力的一種評價,命名為“自我效能”因子(均值為3.55);題項9、10、11反映的是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動因,命名為“自我激勵”因子(均值為3.54);題項12、13、14反映的是學(xué)習(xí)者為自己學(xué)習(xí)的成功或失敗尋求原因,我們將其命名為“結(jié)果歸因”,均值為3.52;題項15、16、17、18反映的是學(xué)習(xí)者在遇到學(xué)習(xí)困難時所做的自我調(diào)整,我們將其命名為“焦慮干預(yù)”因子,均值為3.46。

表1 計劃階段各題項均值統(tǒng)計

表2 意識控制階段各題項的均值統(tǒng)計

自我反思階段的各題項均值如表3所示。不難看出,自我反思也是自主學(xué)習(xí)必不可少的一個階段,這是因為大部分題項的均值都在3.5以上①。題項1、2、3、4反映的是學(xué)習(xí)者運用元語言知識、語言學(xué)習(xí)方法、語言學(xué)習(xí)規(guī)律等來指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí),我們將其命名為“自我指導(dǎo)”因子,均值為3.81;題項5、6、7、8反映的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的不同階段進(jìn)行計劃、組織、監(jiān)控,我們將其命名為“自我監(jiān)控”因子,均值為3.52;題項9、10、11、12反映的是學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和效果進(jìn)行評價,我們將其命名為“自我評價”因子,均值為3.51。

表3 自我反思階段各題項均值統(tǒng)計

4.2 主成分因子分析

根據(jù)對量表各個題目的初步分析結(jié)果,分別剔除相關(guān)性較差的2個計劃階段題項、3個意識控制階段題項和2個自我反思階段題項。三個部分的Cronbach alpha值都高于.70,總量表的信度系數(shù)達(dá)到.84,說明量表的信度符合測試的要求,內(nèi)部一致性良好。研究者先對問卷各部分進(jìn)行了KMO測度和Barlett球體檢驗,分析結(jié)果獲得的KMO值大于.80,Barlett球形檢驗的顯著性概率接近于0,表明該樣本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。運用主成分分析法按方差最大斜交旋轉(zhuǎn)法對數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析,根據(jù)因子結(jié)構(gòu)的碎石圖,結(jié)合特征值和構(gòu)想假設(shè),最終確定11個特征值大于1的因子,全部項目的因子負(fù)荷都在.482和.868以上,大大高于.30的可接受值。三個項目的主成分因子累計解釋的方差量分別達(dá)到62.160%、64.990%和60.725%,較好地解釋了整個量表的方差(如表4所示)。

表4 因子特征值、方差比例及信度(N=472)

(續(xù)表)

4.3 討論

徐錦芬(2007:175)提出外語自主學(xué)習(xí)能力評價的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是以量化考察為手段,實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)概念、理論和自主學(xué)習(xí)成分的具體化。本文通過探索性因子分析,確認(rèn)了我國非英語專業(yè)大學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成,構(gòu)建了一套比較具體的中國大學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)能力評價體系(見圖1)。下面結(jié)合自主學(xué)習(xí)的相關(guān)理論和中國大學(xué)生自主學(xué)習(xí)實踐開展討論。

圖1 外語自主學(xué)習(xí)能力評價模型

4.3.1 計劃階段

如圖1所示,計劃階段包括掌握教學(xué)目的要求、制定學(xué)習(xí)計劃和選擇學(xué)習(xí)方式三個因子,三個因子對自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測力達(dá)到62.160%。

自主學(xué)習(xí)者首先要明確學(xué)習(xí)目的和要求。該因子的方差貢獻(xiàn)率達(dá)到20.627%,說明作為計劃階段的一部分,明確學(xué)習(xí)目的要求是衡量自主學(xué)習(xí)能力的一個非常好的指標(biāo)。Meece等(1994:25-44)指出目標(biāo)定位于掌握知識上對動機(jī)、能力知覺、態(tài)度存在正相關(guān)關(guān)系;Pintrich(2003:103-122)研究證實,注意掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生與其他學(xué)生相比,表現(xiàn)出更多的深度認(rèn)知加工,更多地使用自主學(xué)習(xí)策略。其中,題項“學(xué)生本人應(yīng)明確每單元的教學(xué)目標(biāo)和要求”均值最高(M=3.62)。

制定學(xué)習(xí)計劃是指學(xué)習(xí)者為完成老師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)或自己安排的學(xué)習(xí)任務(wù)所采取的一系列措施,包括選擇學(xué)習(xí)材料、分配學(xué)習(xí)時間和確定學(xué)習(xí)進(jìn)度。該因子的方差貢獻(xiàn)率高達(dá)28.414%。題項“學(xué)生本人應(yīng)選擇適合自己英語水平的材料進(jìn)行學(xué)習(xí)”均值最高(M=4.02)。

選擇學(xué)習(xí)方式指的是為完成自主學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)習(xí)者所采取的學(xué)習(xí)方式。該因子的方差貢獻(xiàn)率達(dá)到13.119%。學(xué)習(xí)方式包括背誦、晨讀、模仿、參加英語角、進(jìn)行小組合作等。學(xué)習(xí)方式的選擇能很好地預(yù)測學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力,因為無論是獨立完成還是小組合作,都使學(xué)生擺脫對老師的依賴,從原先被動地聽變?yōu)橹鲃拥貙W(xué)。這一轉(zhuǎn)變使學(xué)生感到自己成了學(xué)習(xí)的主人,學(xué)習(xí)完全可以根據(jù)需求去控制,不必完全由老師去規(guī)定學(xué)習(xí)內(nèi)容并指出應(yīng)該學(xué)習(xí)的重點等。這樣的學(xué)習(xí)方式有助于增強學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)動力,有利于引導(dǎo)學(xué)生獨立思考和自主學(xué)習(xí),進(jìn)而“使他們感到自己的潛力能夠發(fā)揮出來并且得到認(rèn)可,大大促進(jìn)了學(xué)習(xí)的積極性(紀(jì)康麗2002:25)”。題項“學(xué)生本人要知道什么樣的方式對提高英語口語更有效”均值最高(M=3.64)。

4.3.2 意識控制階段

如圖1所示,意識控制階段包括自我決定、自我效能、自我激勵、結(jié)果歸因和焦慮干預(yù)五個因子,五個因子對自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測力達(dá)到64.990%。

自我決定反映了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的一種態(tài)度和愿望。該因子的方差貢獻(xiàn)率達(dá)到24.048%。學(xué)習(xí)活動的成功從某種意義上說取決于學(xué)習(xí)者對世界,尤其是對學(xué)習(xí)活動所持的態(tài)度;取決于學(xué)習(xí)者對自我的態(tài)度,以及他們的學(xué)習(xí)愿望(Benson & Voller 1997)。自主學(xué)習(xí)者把自己視為有能力、自我有效和自律者(Zimmerman 1989:329-339)。學(xué)習(xí)者如果認(rèn)為學(xué)習(xí)得完全依靠自己,自己擁有更大自主權(quán),在學(xué)習(xí)過程中能夠?qū)W到一整套技能,就能獨立地確定自己的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法,并確定一套適合自己的評估體系,實現(xiàn)學(xué)習(xí)自主。何蓮珍(2003:288)認(rèn)為學(xué)習(xí)者如果錯誤地認(rèn)為語言學(xué)習(xí)只有在傳統(tǒng)的課堂里由教師指導(dǎo)、講授并組織活動,學(xué)生必須跟著教師的思路才能成功,那么他們就會對以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)為目標(biāo)的、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式無動于衷,甚至有抵觸情緒,他們的成功幾率也就會因此而減小。題項“學(xué)生本人應(yīng)設(shè)法提高自己的英語學(xué)習(xí)興趣”均值最高(M=4.28)。

自我效能感是人們關(guān)于個人能力的判斷,是自信心在某項任務(wù)中的具體體現(xiàn)(Bandura 1986:99-102)。該因子的方差貢獻(xiàn)率達(dá)到19.921%。自我效能感與自主學(xué)習(xí)密不可分。任清英(2007)的研究表明,二者之間顯著地正相關(guān);Dornyei(2005)認(rèn)為,自我效能感、愿望的強烈程度、努力程度決定對從事活動的選擇;Wolters(2003:179-187)的研究表明,高效能感的學(xué)生比低效能感的學(xué)生更多使用自主學(xué)習(xí)策略;Zimmerman和Bandura(1994:845-862)研究發(fā)現(xiàn)自我效能觀念強的學(xué)生會為自己設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo),積極地克服學(xué)習(xí)中的困難,制定嚴(yán)格的自我評價標(biāo)準(zhǔn),并最終取得滿意的學(xué)習(xí)效果。總之,自我效能強的學(xué)生具有更積極的學(xué)業(yè)成就定向,更為強烈的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī),使得他們能夠主動地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式去學(xué)習(xí)新知識。題項“學(xué)生本人要知道英語學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)”均值最高(M=3.94)。

自我激勵來自于學(xué)生的內(nèi)在成就感和對學(xué)習(xí)任務(wù)的價值判斷。比如當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到說好口語能夠給自己帶來心理上某種滿足時,學(xué)生就會主動地去練習(xí)發(fā)音,堅持口語訓(xùn)練；當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)識到英語作為必修課或通過CET-6對自己將來的就業(yè)意義重大時,就會主動給自己英語學(xué)習(xí)安排學(xué)習(xí)計劃,明確學(xué)習(xí)進(jìn)度,主動向老師和同學(xué)請教學(xué)習(xí)方法,改進(jìn)學(xué)習(xí)等。該因子的方差貢獻(xiàn)率為8.160%。題項“學(xué)好英語對將來就業(yè)非常有利”均值最高(M=3.89)。

結(jié)果歸因是指學(xué)習(xí)者為自己學(xué)習(xí)的成功或失敗尋求原因。該因子的方差貢獻(xiàn)率達(dá)到6.748%。歸因不僅影響個體對自己行為的反思和再認(rèn)識,而且會影響個體后繼行為的動力(林莉蘭2008:92)。研究表明,將語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)歸結(jié)為主觀努力和學(xué)習(xí)方法或策略的學(xué)習(xí)者一般具有較強的自主學(xué)習(xí)意識和動機(jī)。題項“學(xué)生學(xué)不好英語的一個重要原因是不夠努力”均值最高(M=3.68)。

焦慮干預(yù)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時必須具備的情感管理技能,它能有效地維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性和自主性。該因子的方差貢獻(xiàn)率達(dá)到6.113%。一個不能有效克服自己學(xué)習(xí)焦慮的學(xué)習(xí)者是很難積極主動去學(xué)習(xí)的,更談不上自主學(xué)習(xí)了。焦慮過高或過低都不利于自主學(xué)習(xí)。如果焦慮過高或過低,學(xué)習(xí)者需要通過自我分析找出應(yīng)對辦法進(jìn)行自我心理調(diào)適,從而有效地進(jìn)行自我焦慮程度調(diào)控。題項“口語水平的提高是建立在不斷犯錯的基礎(chǔ)上的”均值最高(M=4.03)。

4.3.3 自我反思階段

Zimmerman(1989:329-339)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)者能夠?qū)W(xué)習(xí)過程的不同階段進(jìn)行計劃、組織、自我指導(dǎo)、自我監(jiān)控和自我評價。在本研究中,自我反思階段包括自我指導(dǎo)、自我監(jiān)控和自我評價三個因子,對自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測力達(dá)到60.725%。

自我指導(dǎo)是指學(xué)習(xí)者運用元語言知識、語言學(xué)習(xí)方法、語言學(xué)習(xí)規(guī)律等來提高學(xué)習(xí)的效率和成績。該因子的方差貢獻(xiàn)率達(dá)到24.364%。題項“學(xué)生本人應(yīng)嘗試各種方法如構(gòu)詞法、聯(lián)想法來記憶單詞”均值最高(M=4.03)。

自我監(jiān)控是衡量自主學(xué)習(xí)能力非常好的一個指標(biāo),它能為學(xué)習(xí)者提供內(nèi)在的反饋信息,即學(xué)習(xí)進(jìn)展的好壞和將來學(xué)習(xí)改進(jìn)的方向。自我監(jiān)控是學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種表現(xiàn)。該因子的方差貢獻(xiàn)率達(dá)到20.585%。題項“發(fā)現(xiàn)自己的方法不切實際時及時更換學(xué)習(xí)方法”均值最高(M=3.85)。

自我評價指學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和效果進(jìn)行評價。該因子的方差貢獻(xiàn)率達(dá)到15.776%。自我評價作為一種元認(rèn)知策略同自主學(xué)習(xí)關(guān)系密切。Gardner和Miller(2005:206)認(rèn)為,“在一定環(huán)境中,只有當(dāng)學(xué)習(xí)者作為組織活動中的一分子融入自主學(xué)習(xí)時,自我評價需要才會產(chǎn)生”。題項“學(xué)生本人應(yīng)根據(jù)他人的表現(xiàn)對自己語言學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價”均值最高(M=3.87)。

5. 小結(jié)

本研究的創(chuàng)新之處就是在構(gòu)建學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)能力的評價體系時,重點考查了學(xué)生的心理認(rèn)知環(huán)境與外部學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用。但本研究以問卷調(diào)查數(shù)據(jù)為依據(jù),數(shù)據(jù)所表達(dá)的多是學(xué)生的意識,不一定說明其行為的改變,因而不能排除學(xué)生的自我意識與實際行動存在差異的可能。因此,要做到科學(xué)評價學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力還有待進(jìn)一步深入研究,其中一個重要的切入點是建立一個縱向評價體系對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行跟蹤評價。

附注:

① 根據(jù)Oxford(1990)所述,5分量表中平均分值大于等于3.5分屬于高級水平,2.5-3.4屬于中級水平,小于等于2.4屬于低級水平。

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