走進(jìn)教育生活： 如果我們這樣做研究*

●范 銘

走進(jìn)教育生活： 如果我們這樣做研究*

●范 銘

教育研究要從教育生活中來(lái)到教育生活中去。教育研究，研究教育生活的方方面面，發(fā)現(xiàn)教育生活中存在的問(wèn)題，反思問(wèn)題存在的深層原因，尋找問(wèn)題切實(shí)可行的方法，并在不斷的教育實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐中建構(gòu)、完善教育生活的未來(lái)。

教育生活；教育研究；研究方法

一、遠(yuǎn)離教育生活：教育研究的場(chǎng)域缺失

教育研究必須關(guān)注教育生活，始終指向教育生活，并以促進(jìn)教育生活的完善為其根本目的。然而，檢視我國(guó)教育研究的現(xiàn)狀，卻不難發(fā)現(xiàn)存在著諸如糾纏于宏大問(wèn)題的思考、熱衷于哲學(xué)命題的拆解、局限于概念的梳理、醉心于體系的構(gòu)建等疏離教育生活的現(xiàn)象。[1]歸納起來(lái)大致可以分為三個(gè)方面：

首先，教育研究場(chǎng)域缺失。教育的發(fā)生必須借助三維空間，由具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物的互動(dòng)而構(gòu)成，教育在“是在與人的生存與發(fā)展密切相關(guān)的教育活動(dòng)中產(chǎn)生的，……只有回歸到生活世界這個(gè)基礎(chǔ)，它才能貼近人的發(fā)展需要，重新獲得無(wú)限的發(fā)展可能，成為促進(jìn)人發(fā)展的最有價(jià)值的力量”[2]教育的場(chǎng)域在教育生活，進(jìn)行教育研究必須是對(duì)教育生活“在場(chǎng)”的現(xiàn)實(shí)觀照。教育生活場(chǎng)景的靈動(dòng)性與豐富性為教育研究提供了大量真實(shí)、具體的素材。離開教育發(fā)生的場(chǎng)域，教育研究就成為空中樓閣。只有將教育生活做為教育研究的源泉，才能深刻體悟到教育生活的生成與變革，進(jìn)而做出有價(jià)值的研究。

然而事實(shí)上，一些研究者并不關(guān)心教育生活本身，只是大量套用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)學(xué)等其他學(xué)科的術(shù)語(yǔ)、概念、命題，依靠對(duì)這些術(shù)語(yǔ)、概念、命題及其邏輯體系的編織，以構(gòu)建貌似能夠自圓其說(shuō)的理論體系。當(dāng)某些研究者立志要“建立教育××學(xué)”，企圖發(fā)現(xiàn)新領(lǐng)域、填補(bǔ)舊空白、爭(zhēng)當(dāng)開創(chuàng)者時(shí)，是否愿意為這個(gè)“教育××學(xué)”埋頭苦干十年二十年，或者說(shuō)進(jìn)行在中國(guó)是否適用的教育實(shí)驗(yàn)?zāi)?。脫離了教育生活的研究，其研究成果只不過(guò)是某些概念體系的自我增生，甚至是概念與概念之間的“一場(chǎng)游戲”，在自說(shuō)自話中放棄了對(duì)教育生活的真實(shí)言說(shuō)和客觀剖析。因此，與其不斷抱怨中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性不足，倒不如充分地調(diào)動(dòng)研究者的問(wèn)題意識(shí)和實(shí)踐精神，真實(shí)地走進(jìn)教育生活，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題。

其次，教育研究方法的制約。方法論看不見又摸不著，“但是在我們這個(gè)時(shí)代——當(dāng)代哲學(xué)與科學(xué)大發(fā)展，自然學(xué)科和人文社會(huì)學(xué)科必須實(shí)現(xiàn)新突破的時(shí)代，任何學(xué)科、任何領(lǐng)域的研究想要獲得原創(chuàng)性的、實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，方法論是必要的前提?！盵3]研究方法的選擇不僅直接反映著問(wèn)題的研究水平、發(fā)展?fàn)顩r及與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的差距，也是一門學(xué)科成熟與否的重要標(biāo)志。

在教育研究領(lǐng)域，已經(jīng)積累了很多種研究方法，如調(diào)查法、觀察法、訪談法、實(shí)驗(yàn)法、案例研究法、敘事研究法、行動(dòng)研究法、人種志研究等等。其實(shí)經(jīng)典的教育研究的方法只有兩個(gè)：一是思辨研究；二是實(shí)證研究。有學(xué)者通過(guò)對(duì)教育類權(quán)威期刊的文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析發(fā)現(xiàn)，定性分析占據(jù)主導(dǎo)地位，理論分析、邏輯推理和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方法占到全部研究方法的85.7%，較少使用實(shí)證方法。[4]由此可見，我國(guó)的教育研究長(zhǎng)期以來(lái)重思辨輕實(shí)證。思辨研究與實(shí)證研究哪個(gè)方法更適合做研究，這很難說(shuō)。但是，我們的教育研究發(fā)展到今天，教育研究者也有了一些共識(shí)：以思辨研究的方法確認(rèn)研究問(wèn)題的“價(jià)值”，再以實(shí)證研究的方式提供“論據(jù)”予以支撐。教育研究必須研究教育生活，對(duì)教育生活的關(guān)注就決定了實(shí)證研究的重要性，而價(jià)值研究只是輔助實(shí)證研究的開展。

再次，解決問(wèn)題給力不足。教育研究的價(jià)值，在于教育生活本身，旨在解決教育生活中存在的問(wèn)題從而完善之。但是，在目前很多的教育研究中，研究者都熱衷于對(duì)一些宏大問(wèn)題進(jìn)行思考，由于過(guò)于宏觀，雖然出現(xiàn)的一定數(shù)量的研究成果，也僅僅是幫助人們開闊了理論視野，或在理論形態(tài)上“理清”了一些認(rèn)識(shí)，往往止步于對(duì)問(wèn)題的 “解釋”，而并不能給力于問(wèn)題的“解決”。

我們并不否認(rèn)“理清”與“解釋”的重要作用，因?yàn)樵诩姺钡谋澈罂赡苡懈羁痰臇|西需要把它厘清和闡發(fā)出來(lái)。但是，我們應(yīng)當(dāng)清楚地認(rèn)識(shí)到，概念和邏輯體系僅僅是表達(dá)教育生活的思想“手段”、“工具”而并非目的，教育研究是通過(guò)這些“手段”、“工具”來(lái)促進(jìn)教育生活之完善，但并非僅僅局限于對(duì)概念及其邏輯體系的梳理。如果我們的教育研究囿于概念和邏輯體系自身的邊界之中，這種研究最多只能成為“知識(shí)的累積”，對(duì)于“鮮活思想的開鑿”無(wú)能為力，這無(wú)疑是本末倒置偏離了教育研究的基本方向。

二、回歸教育生活：教育研究的動(dòng)力之源

教育研究就要走入教育世界，以教育生活中的真問(wèn)題為具體的研究對(duì)象，“教育理論的每一次重大發(fā)展，都是研究者對(duì)教育生活中的問(wèn)題進(jìn)行深刻思考后取得的”。[5]因此，教育研究回歸教育生活就必須關(guān)注教育生活，以研究教育生活中真實(shí)存在的問(wèn)題為重點(diǎn)。構(gòu)成教育生活的諸多要素為教育研究提供了豐富的素材，但如何整理、歸納這些素材，從中發(fā)現(xiàn)研究的切入點(diǎn)，看似是一個(gè)方法論的問(wèn)題，但其首先卻是觀念的問(wèn)題。下面就圍繞構(gòu)成教育活動(dòng)必不可少的、最基本的三個(gè)要素——教育者、受教育者、教育環(huán)境三個(gè)方面進(jìn)行梳理：

首先，關(guān)注教育者。師者，傳道，授業(yè)，解惑也，教師在教育中的作用不可替代。很多教育研究者關(guān)注教師，但大量研究成果卻集中于 “教師素養(yǎng)”、“教師角色”、“教師成長(zhǎng)”諸如此類的宏觀命題，而沒(méi)有真正解決教師具備素養(yǎng)、承擔(dān)角色、專業(yè)成長(zhǎng)之后如何將這些理論踐行于具體的教育生活中。比如說(shuō)關(guān)于教師應(yīng)該如何給學(xué)生布置作業(yè)的問(wèn)題，人們總是抱怨學(xué)生的負(fù)擔(dān)太重，不斷的呼吁“減負(fù)”，但是，給學(xué)生怎樣的作業(yè)量才是合理的，學(xué)生應(yīng)該在多長(zhǎng)時(shí)間完成作業(yè)才是科學(xué)的，不同年級(jí)的作業(yè)量應(yīng)該如何控制，每個(gè)學(xué)科的作業(yè)量應(yīng)有哪些區(qū)別……這一連串的問(wèn)號(hào)實(shí)實(shí)在在存在于教師的教育生活中，但很少有研究者深入地去研究、論證、總結(jié)。如果我們總是辯解這樣的問(wèn)題沒(méi)有統(tǒng)一解決的標(biāo)準(zhǔn)，那么，針對(duì)某一位具體老師，她／他每天給學(xué)生布置的作業(yè)量是否合適，在已有的作業(yè)量的基礎(chǔ)上學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握效果如何，不同性格的學(xué)生對(duì)作業(yè)的接受程度如何……這些問(wèn)題都可以通過(guò)具體的研究加以論證，并通過(guò)教育實(shí)踐檢驗(yàn)或加以推廣。

其次，關(guān)注受教育者。真正的教育研究是對(duì)教育生活的實(shí)踐關(guān)懷，關(guān)注的是學(xué)生作為教育主體的“人”的方方面，而不是作為一個(gè)“概念”的內(nèi)涵及外延的豐富，或者已經(jīng)隱藏學(xué)生作為教育客體對(duì)象假設(shè)的種種“如何培養(yǎng)”、“如何激發(fā)”、“如何提高”等等。經(jīng)過(guò)文獻(xiàn)檢索后，我們不難發(fā)現(xiàn)，在豐碩的研究成果中大多教育研究者看似在尋找“改造”學(xué)生的方法，但卻基本停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與感悟?qū)用?，使得教育研究往往是瑣碎的、個(gè)人臆斷的，真正通過(guò)實(shí)證找出充分依據(jù)，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)的方法少之又少。反觀國(guó)外的一些研究，情況就有所不同。舉一個(gè)關(guān)于學(xué)生校服的簡(jiǎn)單例子：近幾年關(guān)于是否需要統(tǒng)一購(gòu)買校服，是否應(yīng)該強(qiáng)制購(gòu)買校服，購(gòu)買什么樣的校服……雖然成為了老百姓和媒體議論的焦點(diǎn)，但卻似乎沒(méi)有引起教育研究者興趣。對(duì)待校服，國(guó)外又是一個(gè)什么情況呢？1996年，美國(guó)做了一個(gè)關(guān)于校服的全國(guó)性調(diào)查，最后發(fā)表了《實(shí)施校服政策：對(duì)三個(gè)學(xué)區(qū)的案例研究》的研究報(bào)告，報(bào)告指出：長(zhǎng)期使用校服可以減少學(xué)生中間的偷盜行為和暴力事件，有助于改善學(xué)校的安全狀況；長(zhǎng)期使用校服可以增強(qiáng)學(xué)生的紀(jì)律感，有助于改善學(xué)生的課堂行為；校服在校園里還扮演著平衡器的作用，它削弱了來(lái)自不同經(jīng)濟(jì)條件家庭的學(xué)生的差異，降低了學(xué)生間的相互攀比和同輩壓力……這樣的研究有力地促進(jìn)了校服成為校園文化的一部分。在這樣的事實(shí)面前，我們就不難理解，為什么中國(guó)的學(xué)生只在一些活動(dòng)中被強(qiáng)制穿校服，不僅僅是因?yàn)榇蠹以谛７皼](méi)有選擇權(quán)，更重要的是根本沒(méi)有人告訴大家我們?yōu)槭裁匆┬７?/p>

再次，關(guān)注教育環(huán)境。教育是“成人”的活動(dòng)，是人在由師生共同構(gòu)成的教育生活的具體情境中的不斷生成。因此，這里所說(shuō)的“教育環(huán)境”，并非“自然環(huán)境”、“社會(huì)環(huán)境”等語(yǔ)境中“環(huán)境”，而主要是指使教育者與受教育者在教育生活中發(fā)生相互作用的“中介因素”。既包括在教育活動(dòng)中的教育內(nèi)容，如教育者與受教育者之間的信息交流；也可以包括教育活動(dòng)中的教育資料，如開展教育活動(dòng)所需要的各種物質(zhì)條件；還可以包括教育活動(dòng)中的教育觀念，如對(duì)教育內(nèi)容的選擇、對(duì)教育主體間關(guān)系的認(rèn)識(shí)等等。教育環(huán)境由于其自身概念的邏輯系統(tǒng)獨(dú)立于教育主體，但又因?yàn)榻逃黧w間活動(dòng)的發(fā)生而與教育主體有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，因此由教育環(huán)境自身運(yùn)動(dòng)及與教育主體間的互動(dòng)共同構(gòu)成了教育生活的全部。

教育環(huán)境本身是一個(gè)比較宏觀的概念，但研究者對(duì)教育環(huán)境的關(guān)注必須要從微觀的、具體的問(wèn)題入手。比如我國(guó)正在實(shí)施的新課改，圍繞這個(gè)話題一直褒貶不一，無(wú)論持有哪種觀點(diǎn)的研究者都無(wú)法拿出有力的證據(jù)說(shuō)服對(duì)方。為什么呢？因?yàn)楹苌儆袑W(xué)者愿意長(zhǎng)久地跟蹤研究新課改后的教師與學(xué)生和課改前的教師與學(xué)生在哪些方面不同，研究這種不同帶給教師與學(xué)生到底是利還是弊。再比如更加飽受爭(zhēng)議的高考制度，徘徊在“取消還是不取消”的口水戰(zhàn)中已經(jīng)很久，始終鮮有研究者關(guān)注“高考”的取消是否會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生什么影響，甚至連關(guān)注已經(jīng)參加高考和沒(méi)有參加高考學(xué)生在未來(lái)發(fā)展好壞與否的研究也少之又少。這也就不難理解，為什么我們的教育研究成果斐然，卻在教育生活的困惑與問(wèn)題面前顯得極為無(wú)力和無(wú)奈。

三、走進(jìn)教育生活：如果我們這樣做研究

教育生活不是一個(gè)宏大教育理論話語(yǔ)的注腳①，不是教育研究者獨(dú)白的空間，教育生活是一個(gè)教育實(shí)踐者與教育研究者對(duì)話的場(chǎng)域。教育研究者走進(jìn)教育生活才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但是，我們不能將走進(jìn)教育生活泛泛地理解為“走進(jìn)學(xué)校”或“走進(jìn)課堂”。許多“走進(jìn)學(xué)校與課堂”的人，不一定真正“在教育生活中”。真正的走進(jìn)教育生活重在從樸素的教育生活現(xiàn)象中體驗(yàn)并挖掘出有意義的問(wèn)題。因此，如何對(duì)教育生活中的問(wèn)題進(jìn)行研究，使用什么樣的研究方法有效地介入教育生活更為重要。為了展示真正進(jìn)入教育生活的研究方法，在此借助筆者一個(gè)目前研究的教育案例進(jìn)一步說(shuō)明。

今年3月間，在西安市某中學(xué)聽了兩位七年級(jí)語(yǔ)文老師對(duì)《最后一課》的同課異構(gòu)教學(xué)，課程開始之前，每位參與老師發(fā)了一份《聽課記錄表》，上面設(shè)計(jì)了 “教學(xué)觀念”、“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)效果”等12項(xiàng)，每一項(xiàng)都有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并分別賦予不同的分值，比如，對(duì)“教學(xué)觀念”賦值5分，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為“體現(xiàn)新課改精神，面向全體學(xué)生，發(fā)展個(gè)性，尊重學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”?！堵犝n記錄表》滿分為100分，同時(shí)規(guī)定了教師被評(píng)為“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”、“不合格”等級(jí)的分值區(qū)間。兩節(jié)課結(jié)束之后，根據(jù)評(píng)價(jià)表統(tǒng)計(jì)分?jǐn)?shù)顯示兩位老師有所區(qū)別，但是面對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)兩位老師卻很茫然，對(duì)自己教學(xué)行為哪里出問(wèn)題、以后應(yīng)該如何提高不知所措，籠統(tǒng)的評(píng)課之后草草結(jié)束。這樣的情況往往因?yàn)楸容^常見而被人忽視，一個(gè)月后，我對(duì)其中一個(gè)老師的教學(xué)進(jìn)了追蹤，發(fā)現(xiàn)明顯出現(xiàn)問(wèn)題之處改觀不大。因此，我使用了另外一種研究方法，通過(guò)觀察師生問(wèn)答互動(dòng)對(duì)兩位老師的教學(xué)行為進(jìn)行比較，其中的差別一目了然（見表 1）。

表1 某校兩位老師課堂觀察對(duì)比分析表

通過(guò)對(duì)比分析兩位老師的數(shù)據(jù)，我們不難發(fā)現(xiàn)：

（1）在教師提問(wèn)方面，Y老師提問(wèn)過(guò)于瑣碎、質(zhì)量不高，且層次性不強(qiáng)。在45分鐘內(nèi)提問(wèn)60次，平均每分鐘提問(wèn)1.3個(gè)問(wèn)題，且學(xué)生回答達(dá)到113次，每分鐘平均回答2.5人次?？此茙熒g的互動(dòng)比較頻繁，學(xué)生參與度較高，但是之后的數(shù)據(jù)分析顯示事實(shí)并非如此。根據(jù)問(wèn)題分類統(tǒng)計(jì)，提問(wèn)主要集中在簡(jiǎn)單的記憶類和理解類問(wèn)題，分別占到41.67%和55%。同時(shí)，Y老師提問(wèn)方式比較單一，70%為封閉性問(wèn)題，且大量采用學(xué)生齊答，占到54.87%，這也就構(gòu)成了在一堂課中能夠完成如此多問(wèn)答的有力支撐。H老師雖然提問(wèn)次數(shù)相對(duì)較少，也基本達(dá)到了平均每分鐘提問(wèn)1次，回答近1.9人次。然而H老師對(duì)問(wèn)題的設(shè)置比較合理，單純記憶類的問(wèn)題很少(8.33%)，對(duì)于理解、運(yùn)用、判斷性問(wèn)題的設(shè)置有一個(gè)合理弧度，且62.50%為開放式提問(wèn)，并大多采用個(gè)別回答的方式，對(duì)于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)相對(duì)有益。

（2）在回答對(duì)象選擇方面，Y老師的提問(wèn)主要集中于班級(jí)部分學(xué)生，在63名學(xué)生中，有19人得到了單獨(dú)回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)（僅占30.16%），而獲得發(fā)言機(jī)會(huì)的學(xué)生平均每人回答接近6次。H老師對(duì)提問(wèn)對(duì)象的選族雖然相對(duì)Y老師有所改觀，但也比較集中，在61人的班級(jí)中，23人得到了單獨(dú)回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)（占37.7%），平均每人回答3.7次，特別是經(jīng)過(guò)后期對(duì)教學(xué)錄像的整理發(fā)現(xiàn)，其中有2名學(xué)生回答問(wèn)題各達(dá)到6次，造成學(xué)生之間獲得單獨(dú)發(fā)言機(jī)會(huì)的差別明顯。而且，兩位老師都有一個(gè)突出傾向，即男生較多地獲得了單獨(dú)發(fā)言的機(jī)會(huì)，分別占到了63.16%和69.57%，尤其是H老師，在她的課堂上男生回答問(wèn)題的次數(shù)是女生的2.29倍。

（3）在學(xué)生回答方面，Y老師在學(xué)生回答中得到的期待答案占了絕對(duì)多數(shù)(80.53%)，這與之前對(duì)提問(wèn)情況的分析形成了相互應(yīng)證關(guān)系，問(wèn)題層次較淺、類型相對(duì)集中，且多為封閉性問(wèn)題，并大量采用了學(xué)生齊答的方式，因此，大大提高了學(xué)生回答的“準(zhǔn)確率”。H老師由于關(guān)注了提問(wèn)的層次性，并較多采用開放式提問(wèn)與個(gè)別回答的方式，在學(xué)生回答中得到的非期待答案的數(shù)量自然超過(guò)了期待答案，這反而證明了學(xué)生思維的過(guò)程性，同時(shí)也說(shuō)明提問(wèn)對(duì)教學(xué)的引導(dǎo)作用。

（4）在教師反饋方面，兩位老師對(duì)學(xué)生的回答多采用了中性評(píng)價(jià)或者無(wú)評(píng)價(jià)，多用“嗯”、“好”或簡(jiǎn)單重復(fù)等方式予以回應(yīng)，不僅沒(méi)有在學(xué)生回答正確時(shí)予以及時(shí)鼓勵(lì)，也沒(méi)有在學(xué)生回答出現(xiàn)偏差時(shí)對(duì)原因做出實(shí)質(zhì)性分析，提問(wèn)的目的僅僅局限于尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，并不在于啟發(fā)學(xué)生思維。尤其是Y老師表現(xiàn)相對(duì)突出，正向評(píng)價(jià)少之又少。

經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)問(wèn)題之后，時(shí)隔一個(gè)月，我們對(duì)兩位老師進(jìn)行了追蹤研究。對(duì)于Y老師的教學(xué)行為，在不采取任何干預(yù)的情況下，對(duì)比前后兩次上課情況，發(fā)現(xiàn)她仍然保持其固有的教學(xué)模式變化不大，一些明顯存在的問(wèn)題并沒(méi)有得到改善（見表2）。首先，提問(wèn)過(guò)于瑣碎、問(wèn)題的層次性不強(qiáng)的情況沒(méi)有得到重視，在45分鐘內(nèi)提問(wèn)61次，仍保持平均每分鐘提問(wèn)1.3個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題的類型也同樣集中于簡(jiǎn)單的記憶和理解類型上；其次，提問(wèn)的方式比較單一的狀況也沒(méi)有得到改善，73.77%封閉式提問(wèn)占了絕對(duì)多數(shù)；齊答的回答方式仍然較多地被采用；基于以上的原因，在學(xué)生的回答中76.81%是教師期待的答案，而教師也習(xí)慣性地給予中性評(píng)價(jià)或無(wú)評(píng)價(jià)的次數(shù)有增無(wú)減，占到了97.2%。

而對(duì)于H老師的教學(xué)行為，我們進(jìn)行了適當(dāng)?shù)母深A(yù)，對(duì)比前后兩次上課的情況時(shí)，發(fā)現(xiàn)一些明顯存在的問(wèn)題得到了改善 （見表3）。關(guān)于提問(wèn)頻率的問(wèn)題，H老師在第二次課中進(jìn)行了有效的控制，提問(wèn)次數(shù)明顯下降，更注重問(wèn)題設(shè)置的有效性；對(duì)于回答對(duì)象的選擇傾向于男生的情況也有所改觀，在課堂上特別注意了女生發(fā)言機(jī)會(huì)的均等；在反饋方面，大大增加了“正向評(píng)價(jià)”的次數(shù)，對(duì)回答正確的學(xué)生進(jìn)行及時(shí)鼓勵(lì)，同時(shí) “無(wú)評(píng)價(jià)”所占比例從57.64%下降到12.00%，說(shuō)明教師更加重視評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)的作用。

表2 Y老師兩次課堂觀察對(duì)比分析表

表3 H老師兩次課堂觀察對(duì)比分析表

四、超越教育生活：教育研究的完美轉(zhuǎn)身

教育實(shí)踐者（教育主體）總會(huì)立足于實(shí)踐向理論提出一些要求，大部分出于實(shí)踐者的困惑和迷惘所導(dǎo)致的問(wèn)題，這是生活實(shí)踐主體對(duì)理論研究的訴求，因此，教育研究者走進(jìn)教育生活，需要真正捕捉隱藏在人們習(xí)以為?，F(xiàn)象背后真實(shí)存在的問(wèn)題，完成研究素材的收集，使用合理、科學(xué)、恰當(dāng)?shù)难芯糠椒▽ふ医鉀Q問(wèn)題的可能性，通過(guò)教育實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐的過(guò)程不斷檢驗(yàn)，并切實(shí)有效的完善教育生活。

首先，教育研究者要在教育生活中有所發(fā)現(xiàn)。把握實(shí)踐者教育生活的本真形態(tài)，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐者心中的困惑，進(jìn)而找到完善教育生活直接而關(guān)鍵的研究切入點(diǎn)，這是教育研究者應(yīng)具備最基本的專業(yè)素養(yǎng)。讓我們暫且放棄對(duì)教育生活的宏觀思考，把研究視野具體再具體到教育的第一現(xiàn)場(chǎng)，敏銳地洞悉，并進(jìn)行細(xì)致地理性分析。將教育生活中的問(wèn)題變成研究者自身生命運(yùn)動(dòng)的真實(shí)組成部分，同時(shí)也成為教育理論發(fā)展或教育實(shí)踐改善之過(guò)程的真實(shí)組成部分，讓一個(gè)真正“好的”研究問(wèn)題去促進(jìn)教育生活的完善與發(fā)展。

其次，教育研究者要對(duì)教育生活進(jìn)行反思。追尋教育生活中各種問(wèn)題背后的影響因素和深層原因，進(jìn)而啟發(fā)研究的思路、明確研究的方向。研究者要放棄自己對(duì)已有研究模式的“偏見”，努力剖析潛藏于現(xiàn)象深處的問(wèn)題及其原因，然后給出一種新的思路和方法，通過(guò)不斷嘗試，以再現(xiàn)教育生活的生機(jī)。因此，教育研究者對(duì)教育生活的反思，只能從教育生活本身出發(fā)，“教育研究從理所當(dāng)然地介入教育生活，再到對(duì)這種理所當(dāng)然的局限性的自覺審視，進(jìn)而找到自身的合理邊界，并不斷修正已有的理論觀點(diǎn)和改進(jìn)已有的研究方式?！盵6]

再次，教育研究者要建構(gòu)、完善教育生活的未來(lái)。不斷對(duì)自己的研究假設(shè)和研究結(jié)論進(jìn)行設(shè)計(jì)、調(diào)整、改進(jìn)和完善，進(jìn)而對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行修正或充實(shí)。教育研究者要擯棄對(duì)理論形態(tài)的“理清”與對(duì)問(wèn)題“解釋”的熱衷，讓教育生活得以逾越宏大教育理論話語(yǔ)框架的遮蔽而顯現(xiàn)自身，將教育研究的目的指向問(wèn)題的“解決”，指向?qū)ξ磥?lái)教育生活的建構(gòu)。這種建構(gòu)并非單純的理論上的建構(gòu)，而是對(duì)實(shí)踐生活的不斷完善，同時(shí)，“通過(guò)否定與肯定、解構(gòu)與建構(gòu)，教育研究才會(huì)生成‘活的思想’，而不是沉積‘死的知識(shí)’”[7]，在教育生活中驗(yàn)證教育理論的合理性，并由經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的合理性延續(xù)理論自身的發(fā)展。

真正的教育研究不僅要關(guān)注教育生活、走進(jìn)教育生活、反思教育生活，更要超越教育生活，從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題，在對(duì)未來(lái)教育生活的建構(gòu)與完善中實(shí)現(xiàn)教育研究的完美轉(zhuǎn)身。

注釋：

①教育生活是人類進(jìn)行文化傳遞所有實(shí)踐的總和，由教育主體（教育者和受教育者）和教育環(huán)境的互動(dòng)構(gòu)成。在此，既不想將“教育生活”與日常生活或現(xiàn)象學(xué)中“生活世界”等概念作過(guò)多的梳理、對(duì)比、辨析；也不愿圍繞“教育生活”概念本身去解釋、建構(gòu)、完善一套自圓其說(shuō)的邏輯理論體系。因?yàn)椋宋膶懽鞯哪康脑谟诤粲踅逃芯空邔?duì)具體教育實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注，對(duì)具體研究方法的重視與運(yùn)用，意在使教育研究能夠真正解決教育實(shí)踐中的困惑與問(wèn)題。如若將大量篇幅用于“理清”和“解釋”，實(shí)與此文目的相悖。

[1][6][7]吳定初，曾文婕．教育研究疏離教育生活：現(xiàn)象透視與回歸途徑[J]．四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008，(5)：49-52.

[2]劉旭東.“現(xiàn)代性”教育學(xué)的批判與反思[J]．西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007，(4):39-43．

[3]朱利霞．論教育研究的原創(chuàng)性[J]．教育理論與實(shí)踐，2002，(2):17-21．

[4]呂國(guó)光，柴江.對(duì)《教育研究》雜志的文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析[J]．鄂州大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，(3):65-69．

[5]盧紅．試析教育學(xué)發(fā)展的契機(jī)性條件[J]．教育評(píng)論，2004，(4):10-13．

*本文為“教師教育優(yōu)勢(shì)學(xué)科創(chuàng)新平臺(tái)建設(shè)項(xiàng)目：教師教育理論創(chuàng)新和研究中心建設(shè)”子項(xiàng)(GJ9850102)／國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題：“教育學(xué)的專業(yè)改造與學(xué)科建設(shè)研究”（BAA100013)階段性成果。

范 銘/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)博士研究生，主要研究方向：教育基本理論、教育哲學(xué)

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