生命周期視域下教師專業(yè)共同體的階段性特征研究

● 朱廣清

生命周期視域下教師專業(yè)共同體的階段性特征研究

● 朱廣清

目前，教師專業(yè)共同體在學(xué)校場所以多種形式存在并有迅速發(fā)展的趨勢，成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新型組織和重要途徑，然而其效能卻存在很大差異并且難以評估。在生命周期視域下，教師專業(yè)共同體是從孕育、成長走向成熟的過程。高效能的共同體必然是符合生命成長規(guī)律的健康的共同體，因此，甄別出健康的教師專業(yè)共同體運(yùn)行的關(guān)鍵因素和階段性特征，以此作為診斷和改善依據(jù)，不僅可改善共同體的運(yùn)行，提高其效能，也回歸了評價對促進(jìn)共同體發(fā)展的本義。

生命周期；教師專業(yè)共同體；階段性特征

教師專業(yè)共同體是生態(tài)變革取向的價值主張在教師專業(yè)發(fā)展實踐領(lǐng)域的成功應(yīng)用。實證研究表明：不同教師專業(yè)共同體效能存在很大差異。其原因之一是對其運(yùn)行過程及其發(fā)展規(guī)律（生命發(fā)展規(guī)律）缺乏把握，尤其缺乏對共同體的運(yùn)行關(guān)鍵因素和階段性關(guān)鍵特征的甄別，導(dǎo)致無法抵達(dá)效能改善的核心。事實上，在甄別出共同體的運(yùn)行關(guān)鍵因素和階段性關(guān)鍵特征后，以此作為分析的框架和參照，可以對共同體運(yùn)行狀況做出有效地診斷，并以此作為改善的依據(jù)，不僅可提高共同體的效能，也回歸了評價對促進(jìn)共同體發(fā)展的本義。

一、生命周期理論視域下教師專業(yè)共同體

盡管教師專業(yè)共同體和教師團(tuán)隊存在著一定的差異，但團(tuán)隊生命周期理論仍有著很強(qiáng)的借鑒意義。團(tuán)隊生命周期理論認(rèn)為：團(tuán)隊就像生物有機(jī)體一樣具有生命，并存在于一個相對穩(wěn)定的生命周期中，即所有團(tuán)隊都會經(jīng)歷一個從低級到高級、由幼稚到成熟的生命過程，經(jīng)歷著誕生、成長、成熟和衰退階段，它構(gòu)成了團(tuán)隊完整的生命蛻變過程。[1]團(tuán)隊不同階段都會面臨困難與轉(zhuǎn)型，而不斷克服困難的需要，正是生命體持續(xù)發(fā)展的動力所在。

最早對團(tuán)隊生命周期階段劃分的研究可以追溯到上世紀(jì)六七十年代，當(dāng)時的學(xué)者塔克曼（1977）提出了著名的“小型團(tuán)隊的發(fā)展階段”模型。在該模型中，塔克曼將團(tuán)隊生命周期劃分為5個階段，分別為：組建期、震蕩期、規(guī)范期、執(zhí)行期和解散期。[2]“小型團(tuán)隊的發(fā)展階段”模型提出后，得到了廣泛地認(rèn)可并被沿用至今。美國學(xué)者卡岑巴赫和史密斯（1993）從團(tuán)隊績效的角度出發(fā)，闡述了團(tuán)隊從孕育至發(fā)展成熟的五個階段：工作組、偽團(tuán)隊、潛在的團(tuán)隊、真正的團(tuán)隊以及績優(yōu)團(tuán)隊。[3]

雖然較為成熟的團(tuán)隊生命周期理論為研究教師專業(yè)共同體生命周期提供了有價值的參照，但是，由于在生命的主體、價值、起源、過程和終結(jié)五個領(lǐng)域存在差異，會導(dǎo)致兩者之間生命周期規(guī)律產(chǎn)生不同。因此，界定教師專業(yè)共同體生命周期與團(tuán)隊生命周期的區(qū)別，才能在教師專業(yè)共同體生命周期研究中去“團(tuán)隊生命周期”色彩，真正揭示教師專業(yè)共同體生命過程的獨(dú)特規(guī)律。

表1 教師團(tuán)隊與教師專業(yè)共同體生命周期的區(qū)別

二、愿景、制度和互動：教師專業(yè)共同體運(yùn)行的核

心要素

系統(tǒng)的核心要素對其存在和演化有著關(guān)鍵作用。根據(jù)圣加侖小組的全面觀察組織的方法，系統(tǒng)的演化可以從三個維度，即規(guī)范性、戰(zhàn)略性和操作性進(jìn)行分析。[4]教師專業(yè)共同體作為基于共享和協(xié)作、致力于專業(yè)成長的系統(tǒng)，制度體現(xiàn)了系統(tǒng)的規(guī)范性，愿景體現(xiàn)了系統(tǒng)的戰(zhàn)略性，而人際關(guān)系的互動過程作為共同體成員間合作的重要技術(shù)手段，體現(xiàn)了其操作層面的具體內(nèi)容。因此，愿景、制度和互動過程形成的三維結(jié)構(gòu)成為教師專業(yè)共同體運(yùn)行的核心要素，以愿景確立為導(dǎo)向，以制度設(shè)立為規(guī)范，以人際互動為手段。三者的動態(tài)發(fā)展和有機(jī)結(jié)合，共同形成了教師專業(yè)共同體生命進(jìn)程的演進(jìn)脈絡(luò)，并呈現(xiàn)出獨(dú)特的階段性特征。

愿景。沃倫·本尼斯認(rèn)為：“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起”[5]。共同愿景是組織成員心中共有的愿望景象，由個人愿景凝聚而來，是個體與集體生命力的共融，是組織中每個成員深受感召的力量。它能夠激發(fā)出強(qiáng)勁的凝聚力、驅(qū)動力和創(chuàng)造力，培育合作、共享的文化氛圍，使共同體擁有一往無前的勇氣和持續(xù)進(jìn)步的追求。

共同愿景對于教師專業(yè)共同體是至關(guān)重要的，因為它為共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)提供了焦點(diǎn)和能量。在缺少共同愿景的情形下，共同體中的學(xué)習(xí)最多是適應(yīng)性的學(xué)習(xí)。只有當(dāng)人們致力于某種他們深深關(guān)切的事情時，才會產(chǎn)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，為共同體帶來知識的創(chuàng)生。形成共同愿景，需要通過協(xié)商而非強(qiáng)制的方式。它是一個漸進(jìn)的過程，是個體與共同體目標(biāo)不斷地融合的過程。共同愿景的形成遵循著從目標(biāo)、使命感到價值觀遞進(jìn)的縱向演化規(guī)律。目標(biāo)是愿景的起源，價值觀是愿景的終極，它成為共同體呈現(xiàn)出生命周期演化的生物學(xué)基礎(chǔ)。

互動。傳統(tǒng)的科層式教師組織因缺乏主體間的共生而常常呈現(xiàn)出形聚神散的結(jié)構(gòu)。共同體中則主要依賴于在共同愿景下通過主體間性體現(xiàn)出的交互學(xué)習(xí)促進(jìn)其專長成長。交互學(xué)習(xí)的人際關(guān)系表現(xiàn)則是成員間的互動。因而，互動便成為影響共同體效能的關(guān)鍵性技術(shù)因素。

在共同體內(nèi)，成員之間打破了孤立和疏離，彼此之間進(jìn)行綿密的交往、互動、對話、協(xié)商、合作和分享，構(gòu)成一個聯(lián)系緊密的有機(jī)體。在其中，通過密集的、多樣式的包括互相觀摩、合作研究、故事分享、座談研討等互動來實現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)改組與重建，從而產(chǎn)生與創(chuàng)造新知識和新理念。在學(xué)習(xí)共同體中，對話雙方都將對方視為知識的可能性源泉，通過對話和共同的探索活動將公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識；另一方面，共同體通過互動將個人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構(gòu)成了一種加速個人智慧學(xué)習(xí)和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。教育實踐過程中，教師專業(yè)共同體就真實、“復(fù)雜”的實踐問題進(jìn)行分析、探究，通過對話、協(xié)商，合作解決問題，并主動建構(gòu)隱含于問題背后的知識，同時不斷誘發(fā)新的學(xué)習(xí)需要，形成持續(xù)探究的動力。

共同體不同成員的個人特質(zhì)和專業(yè)領(lǐng)域的分布式專長構(gòu)成了共同體的異質(zhì)性，形成主體間有效的互補(bǔ)關(guān)系。同時，成員間存在的相互介入的關(guān)系，構(gòu)筑了內(nèi)部的同質(zhì)性，它是共同體成長的動力源泉。因此，共同體中必須存在一種平衡的張力，既有異質(zhì)的參差錯落，又有同質(zhì)的交叉融合，而這種平衡的張力需要以溝通、協(xié)調(diào)及合作為手段形成的有效互動過程。

制度。制度在共同體演進(jìn)中表現(xiàn)為基礎(chǔ)性的動力作用。教師專業(yè)共同體的發(fā)展存在組織到自組織的成長過程，初始階段需要借助外力尤其是制度的促進(jìn)。要讓教師從孤立走向合作、從獨(dú)享走向共享、從權(quán)威走向?qū)υ?，制度是不可或缺的。因為制度制約和影響著成員的行為，調(diào)整著成員間的關(guān)系，規(guī)范運(yùn)行過程和程序，進(jìn)而決定了共同體發(fā)展水平。

隨著共同體的孕育與不斷成長，外界干預(yù)隨之減弱，自組織能力則隨之增強(qiáng)。制度便從有形走向無形，從剛性約束轉(zhuǎn)向柔性內(nèi)化，成員在“互相默契”的某種規(guī)則中相互協(xié)作，逐漸走向自組織的形式。雖然在共同體中，我們強(qiáng)調(diào)更多的是共同原景下的個體精神自覺以及在個體精神自覺下的主體間性的彰顯，似乎制度的強(qiáng)制性與共同體在價值取向上是格格不入的，但共同體從來就不是天然形成的，其發(fā)展也不是一開始就成熟的，而制度的價值就在于其不可或缺的“催生”和“催熟”的作用。共同體中制度的價值不應(yīng)是強(qiáng)調(diào)對教師的強(qiáng)制，而是強(qiáng)調(diào)相對于傳統(tǒng)科層組織中對教師的解放，促使教師能夠?qū)⒅贫茸鳛閷崿F(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的資源，借助制度來實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，讓教師適應(yīng)一種在全新組織中的專業(yè)成長方式。

共同體中愿景、互動和制度三個要素不是獨(dú)立運(yùn)行的。事實上，正是在共同體框架下要素間的相互聯(lián)系讓共同體成為一個有機(jī)生命體，使得成員從“陌生的同事”到“友好的伙伴”，形成實際運(yùn)行的共同體。互動和制度在運(yùn)作過程中都是直接地與愿景相聯(lián)系，并圍繞著愿景而組織起來的。由此可見，愿景要素在共同體中居于核心地位，制度則是實現(xiàn)愿景的保障，互動則是促成愿景實現(xiàn)的重要手段。

三、教師專業(yè)共同體的階段性特征描述

教師專業(yè)共同體作為教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)體，其本身就能夠構(gòu)成一個自組織系統(tǒng)。它在逐漸脫離外界幫助的基礎(chǔ)上，完成自我組織、自我適應(yīng)和自我完善的動態(tài)過程。這一過程有著生命體的階段性：組建期、振蕩期、成長期、成熟期和衰退期。每個階段之間緊密相連，從而構(gòu)成了共同體完整的生命變化過程。我們可以通過以愿景、互動和制度三個要素作為分析框架來提示共同體的階段性生命特征。

組建期。在本階段，共同體擁有了初步的目標(biāo)，但由于剛剛組建，成員對于共同體的愿景缺乏了解，成員目標(biāo)與共同體目標(biāo)是分離的，成員尚未主動地將個體目標(biāo)與共同體目標(biāo)進(jìn)行融合和內(nèi)化成共同的使命。共同體運(yùn)作完全依賴于權(quán)威的指導(dǎo)和支持，依賴著成員遵守剛性預(yù)設(shè)的規(guī)范，而這些規(guī)范只是制度管理中最低限度的基本要求，尚未形成共同遵守的契約化的行為規(guī)范。由于成員之間的關(guān)系尚處于初識階段，互相不熟悉。面對共同目標(biāo)，成員往往表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)熱情，士氣高漲，但同時由于成員間缺乏溝通和理解，成員間的信任無法起步。因此，本階段的互動表現(xiàn)為以溝通為主。本階段的共同體是與卡岑巴赫和史密斯提出的“工作組”和“偽團(tuán)隊”相對應(yīng)的，由此歸結(jié)，組建期共同體的效能很低，與一般的工作群體并無差別。本階段共同體面臨的困境是成員對共同目標(biāo)和個體任務(wù)不明確；被動地受制于規(guī)范和權(quán)威；成員之間彼此生疏，缺乏理解和信任?；诮M建期共同體的特征與面臨的困境，在本階段應(yīng)側(cè)重個體目標(biāo)與共同體目標(biāo)的融合；制定明確的規(guī)范確定每個成員權(quán)利與責(zé)任；加強(qiáng)成員彼此間溝通，形成信任的氛圍。

振蕩期。共同體進(jìn)入成長階段前，首先遭遇的是振蕩期。組建期的表面的和諧不復(fù)存在，成員的異質(zhì)性直接導(dǎo)致了共同體內(nèi)部在愿景、制度上沖突加劇，成員之間互動更是將沖突表露無遺。大家對于愿景和制度尚未形成共同看法，相反卻要求表達(dá)相對立的個性。值得慶幸的是，在這一階段中，成員逐漸明確團(tuán)隊和自己擔(dān)負(fù)的責(zé)任，并且開始嘗試扮演不同的角色，融入共同愿景并將初步的規(guī)范提長為共同的準(zhǔn)則。本階段面臨的困境是：遭遇了共同體生命曲線上存在的第一大壓力點(diǎn)。表現(xiàn)為成員個體對共同目標(biāo)的不認(rèn)同，彼此行為的沖突和缺乏共同的行為準(zhǔn)則。在本階段共同體應(yīng)側(cè)重于加強(qiáng)成員間的協(xié)調(diào)，致力于共同愿景和行為準(zhǔn)則的建設(shè)，使成員確信能度過“偽共同體”階段，迅速擺脫效能低下的危險期。否則共同體有可能就此停止不前，甚至退回到上一階段，嚴(yán)重的還會導(dǎo)致瓦解。

成長期。在經(jīng)歷振蕩期的沖突和融合后，成員在共同愿景的感召下，共同體進(jìn)入效能快速提升的成長期階段，成員對共同愿景有了使命感，理解共同體存在的理由，逐漸明晰共同體發(fā)展方向和領(lǐng)域，形成了共同體持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。隨著成員之間溝通的加強(qiáng)，人際關(guān)系也開始解凍，彼此的信任感和凝聚力增強(qiáng)，個體之間能夠有效地相互協(xié)調(diào)并逐漸走向合作。共同體開始建立了適當(dāng)?shù)男袨闇?zhǔn)則，為成員普遍接受并遵守。規(guī)范期的共同體有了較為明確的目標(biāo)與方向，但由于其與真正的高效共同體仍有差距，其效能仍有提升的空間，因此稱其為“潛在的共同體”。由此歸結(jié)，本階段面臨的困境是：群體思考，拒絕不同的聲音；過分關(guān)注一致而忽視個體差異；共同體內(nèi)部缺乏創(chuàng)新?；诿媾R的困境，在本階段應(yīng)側(cè)重成員價值觀的塑造，強(qiáng)調(diào)成員間的合作，關(guān)注個體的成長，修正行為規(guī)范并形成共同體的章程。

成熟期。通過長期實踐、內(nèi)省和自悟出來的“主觀信念”替代了使命感成為成員的價值觀，共同愿景滲入到每一個成員的思想和行為中，成為共同體的“遺傳密碼”，從而產(chǎn)生強(qiáng)大的凝聚力和約束力。成員能自由而建設(shè)性地分享觀點(diǎn)與成果，人際互動由形式化的合作走向了真正的合作。隨著共同體趨于穩(wěn)定成熟，成員所表現(xiàn)出的自治、主動、一致的水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于前兩個階段，共同體朝著自主管理的方向發(fā)展，凝練出一種穩(wěn)定且具有共識性的規(guī)則，將這種規(guī)則滲透到成員行為中，這種規(guī)則便成為共同體的章程，成為共同體的 “憲法”。這一階段的共同體面臨效能檢驗的壓力，異質(zhì)化的個體資源發(fā)掘面臨瓶頸，需要在成員個性化成長和共同體氛圍維護(hù)予以格外關(guān)注，持續(xù)的創(chuàng)新成為共同體高效能的關(guān)鍵。

圖1 生命周期下教師專業(yè)共同體的三維演進(jìn)

衰退期。共同體是在變化中成長、在變化中成熟，也在變化中退化。當(dāng)成熟的共同體內(nèi)部趨于保守，拒絕創(chuàng)新，拘泥于被大多數(shù)成員接受的領(lǐng)域界限或主題范圍，沿襲一成不變的價值認(rèn)識和互動模式，共同體就會面臨衰退的危機(jī)。當(dāng)外部支持性條件發(fā)生變化和內(nèi)部結(jié)構(gòu)要素發(fā)生偶然性事件，都會 加劇衰退的形成和發(fā)展。但共同體的趨于保守導(dǎo)致開放性、異質(zhì)性和共享性的流失是其衰退的本質(zhì)原因。這是共同體生命曲線上存在的第二大壓力點(diǎn)。因此，不難發(fā)現(xiàn)，要避免與任務(wù)型共同體終究消亡的相同命運(yùn)，保持教師專業(yè)共同體生命活力的根本措施還是創(chuàng)新，意味著要能在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的愿景、制度和互動上的推陳出新和與時俱進(jìn)，持續(xù)提升成員的專業(yè)發(fā)展水平。

四、結(jié)束語

以生命進(jìn)程為橫向，以共同體效能為縱向，可以構(gòu)畫出教師專業(yè)共同體生命周期中五個段面，每個段面展現(xiàn)出生命要素——愿景、制度和人際互動的典型特征（如圖1所示）。如同生命的演進(jìn)一樣，突變和異化會導(dǎo)致生命周期出現(xiàn)包括停滯、倒退或跨躍的不完整。就整體而言，階段性生命特征具有重要的臨床診斷的指標(biāo)意義。當(dāng)我們基于效能提升的目的對其進(jìn)行評價時，將生命周期理論與共同體動態(tài)維護(hù)有效結(jié)合，在其不同生命階段的典型特征投射下，通過具體化的定性和定量的指標(biāo)的研制，便可獲得共同體生命階段的判定。如此不僅可以預(yù)測共同體的變化趨勢，而且可以開出有針對性的處方，克服共同體階段性建設(shè)中的各種阻力，推動其生命階段由低至高的自然成長，延緩其生命品質(zhì)的衰老從而促進(jìn)其效能的提升，如此也抵及了評價之于效能改善的本質(zhì)目的。

[1]金輝．團(tuán)隊生命周期理論及其研究進(jìn)展[J].科技進(jìn)步與對策2006,(7):194-196.

[2]塔克曼，詹森．小團(tuán)隊發(fā)展階段研究[J]．群體和組織研究，1977,(2)：419-442．

[3]團(tuán)隊的智慧——創(chuàng)建績優(yōu)組織：[美]喬恩·R·卡曾巴赫等著，侯玲譯.經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社.

[4][挪]達(dá)林著，范國睿主譯.理論與戰(zhàn)略：國際視野中的學(xué)校發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002，8．

[5]戴維·w·約翰遜，羅杰·w·約翰遜著，唐宗清等譯.領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校[M]．上海：上海教育出版社，2003，52．

朱廣清／江蘇常州市教師培訓(xùn)中心培訓(xùn)處長、高級講師、碩士，主要從事教師教育研究

（責(zé)任編輯：劉吉林）