基于學習風格的大班英語口語教學的途徑新探

簡文艷（欽州學院 教育學院，廣西 欽州 535000）

基于學習風格的大班英語口語教學的途徑新探

簡文艷
（欽州學院 教育學院，廣西 欽州 535000）

大班英語口語教學一直是教學中的一個難題。根據(jù)學習風格理論，學生的學習風格各異直接表現(xiàn)為課堂上對教師設計的教學活動的反映。要解決這個難題，可以根據(jù)學生的學習風格來設計或調整教師的教學活動，使學生在時間和空間上最大限度地使用語言，從而激發(fā)學生的積極性和主動性，提高大班的英語口語教學的質量。

英語口語教學；學習風格；途徑

一 引 言

口語教學一直是英語教學中的薄弱環(huán)節(jié)，特別是面對一個50人以上的大班。班級人數(shù)多，教室大，桌椅固定，這些客觀因素造成學生練習機會少，其他同學聽不清發(fā)言，教師難以組織、監(jiān)控和評價小組討論等活動。更重要的是，學 生的學習風格各異，教師不可能在課堂上迎合每個學生的喜好，另外教師本人也有自己的教學風格。師生雙方都是個獨立個體，試圖改變對方比較難，但互相了解，縮短之間的差距可以使雙方的磨合期縮短。如果教師意識到學生學習方式上的差異，因勢利導，可以幫助學生了解他們自己的學習優(yōu)劣，靈活調整自己以適應課堂，使口語課堂真正成為一個有效交際的場所。

二 大班英語口語教學的難題

束定芳在總結外語教學存在的問題時提到課堂缺乏適當?shù)慕虒W引導，更重要的是心理學、語言學和第二語言習得理論研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學模式 PPP不符合學生學習外語的規(guī)律。[1]傳統(tǒng)的英語教學形式通常是學生課前預習，課堂上教師竄講全文，間或向學生提問，然后就某些問題組織學生進行小組討論，最后再派代表在全班發(fā)言。對于這種傳統(tǒng)的授課模式下的口語練習活動，文秋芳（1999）總結出至少有四個難以解決的問題。第一、課堂氣氛沉悶緊張。每當教師向學生提問時，主動發(fā)言的人很少。盡管不停地鼓勵，多數(shù)時候得到的反應仍然是沉默。如果點名讓學生回答，碰到答不出的，師生都很尷尬。這樣一來，教師的提問就成了對學生的一種“懲罰”。有些學生為了逃避回答問題，就盡量坐到教師視線的死角。第二、學生參與課堂發(fā)言的時間非常有限，且發(fā)言的覆蓋面不夠廣。如果大班提問，在同一個時間，只可能一個學生發(fā)言；如果是小組討論，在同一時間內最多能有五個人發(fā)言。而小組討論時，發(fā)言的學生總是少數(shù)，有一部分不喜歡發(fā)言的學生從頭到尾不講話，教師對這一部分學生也顯得無能為力。小組派代表發(fā)言，總是幾個老面孔。第三、如果小組討論的問題一樣，匯報時，下面的學生沒有興趣聽五個內容差不多的發(fā)言。如果討論的題目不一樣，學生就沒有機會思考其他問題。第四、學生上課思想容易開小差。如果教師提問，所涉及的學生只有一個，其他學生的情況，教師無法監(jiān)控。小組討論時，發(fā)言沒有強制性，想說就說，不想說就不說，免不了有些學生思想走神。[2]時隔這么多年，這幾個難題仍然成為英語口語課和討論課的常見現(xiàn)象。

三 大班英語口語教學難題的原因

（一）學生學習風格各異

學習風格是一種自然的感知、認知和情感上的傾向，潛意識地發(fā)揮作用，具有穩(wěn)定性。從學習感知模式來看，學習者的學習模式一般分為三種：視覺學習模式(visual learning)，聽覺學習模式(auditory learning)和觸覺學習模式(haptic learning)。后者可分為體驗學習模式(kinesthetic learning)和動手操作學習模式(tactile learning）[3]。學習風格具有穩(wěn)定性，不易改變的，學生學習風格的異同直接表現(xiàn)為課堂上對教師布置的活動的反映，換句話說，課堂效果如何與學生的學習風格是有關系的。

總人數(shù) 視覺 聽覺 觸覺 不明顯英091 50 60% 20% 10% 10%英10 53 58% 25% 12% 5%英111 56 55.8% 22.6 11% 9.6%

為了了解學生的學習風格的異同，以欽州學院教育學院初等教育英語方向09、10、11級三個班的學生為調查對象，每個班的學生50—56人，共159人。采用了lynn O’Brein(1990)的常規(guī)學習分格測量表，共36個陳述，評分分為1-5分五個等級，為了準確起見，特意將其翻譯為中文。調查結果如下：

從調查表上看，每個班視覺學習風格的人占多數(shù) 60%左右，聽覺學習風格的約25%，觸覺學習風格的更少10%。聽覺和觸覺風格傾向的學生只占三分之一，視覺學習風格傾向的學生占約三分之二。據(jù)筆者的觀察，口語課上學生課堂上對口語練習環(huán)節(jié)積極主動者占四分之一；需要教師推一把的占四分之一；比較被動，但尚能勉強開下口的占四分之一；整節(jié)課沉默，教師也無暇顧及的占四分之一。課堂上學生的表現(xiàn)說明了學生學習風格的異同直接影響到課堂效果。

（二）課堂活動的內容形式和評價形式單一

口語活動的設計者教師也具有相對穩(wěn)定不易改變的教學風格，因而設計活動時不可能迎合全班同學，活動的內容及形式也有所局限。其次由于大部分學生缺乏英語交流常識，口語訓練中出現(xiàn)大量語用失誤及用按漢語思維造出的“洋涇浜”英語，使糾錯成了教師的評價之一；同時在學生進行分組練習時，教師無法實施有效的全面監(jiān)控，要么只能聽一組學生完整的對話并評價，要么只能每組聽一下，顧此失彼。[4]這些傳統(tǒng)的評價多限定于語音語調，語法和會話技巧等，對學生的合作態(tài)度和小組中每人的表現(xiàn)進行評價，口語較差的學生從沒得到教師合理地評價，久而久之不是很愿意加入課堂活動。

（三）口語活動覆蓋面小

常規(guī)課堂口語練習形式：對話、小組討論、角色扮演和故事接龍等都只是適合約三分之一的聽覺學習風格和觸覺學習風格的學生。因而英語課堂難以保證學生頭均等使用語言的機會，性格開朗或伶牙俐齒者侃侃而談，而性格內向的學生總處于“傾聽者”的角色，缺少口語鍛煉的機會，導致兩極分化。[4]在這種情況下，部分學生總得不到練習的機會，教師也無暇顧及，久而久之就不是很愿意加入課堂的互動活動，只是應付性地參與，學生的主動性和積極性得不到充分的發(fā)揮。

（四）口語交際流于形式

對于口語課而言，傾聽的意義在于它使互動真實有效。沒有傾聽的參與，信息的流動只能是單向的，所謂會話不過是封閉的，基于語言形式的演練；聽眾缺位意味著互動的虛假，學生因而無法擺脫課堂環(huán)境的暗示以進入具有社會學意義的交流語境，無從領略受到關注、認可或挑戰(zhàn)的喜悅以及意外地獲得信息并創(chuàng)造地生成語言的成就感。[5]也就是說成功的口語交際是由聽和說兩方面構成的。但我們很多學生在課堂上只聽不說或只說不聽，或缺乏話輪意識，缺乏傾聽技巧，答非所問，導致口語課上對話或討論流于形式。其次，交流范圍小。小組匯報或個人匯報，發(fā)言者習慣站姿面向教師，潛意識只向教師匯報；聽眾只有少部分學生和教師，其它同學卻在各自準備自己的內容，但并不在意發(fā)言者所說的內容。傾聽缺位嚴重影響交際的真實有效地進行。

四 大班英語口語教學的解決途徑

（一）學習風格認知

被調查的學生基本都是進大學后才第一次聽到教師提到學習風格，但大部分能在沒測試前判斷出自己的學習風格。這說明學生自己潛意識里對自己效率高、狀態(tài)好的學習途徑是有所了解的。在這基礎上對學生進行學習風格測試，幫助學生了解自己的學習風格和在學習上的優(yōu)劣，學生在課堂上遇到不適合自己的學習活動時產(chǎn)生無助或不適的現(xiàn)象會減少。其次對學生進行相關的策略的學習，讓學生根據(jù)課堂環(huán)境選擇適合自己的學習途徑，發(fā)揮優(yōu)勢，彌補不足。最后教師根據(jù)調查結果設計適合不同學習風格的學習任務，如在常規(guī)的對話、小組討論、角色扮演和故事接龍等任務中加入寫和看的要求；鼓勵學生尋找適合自己的學習環(huán)境，不需呆坐在座位上；引導學生使用不同的方式進行練習，如使用肢體語言和臉部表情增加語言的有效性，讓學生的各種學習風格長處有所發(fā)揮。學生在口語練習或口語拓展環(huán)節(jié)認為自己口語差，不會說，不敢說，被動消極，懷疑自己的能力，沒自信的現(xiàn)象逐日減少。

（二）加入MS—EEPO有效教育元素的小組活動

學習者在性格、動機、態(tài)度、能力、風格等各方面都有差異，完全的集中授課不易適應每個學生的需要。[2]既然集中的授課只能完成知識的傳播，小組活動可以彌補其不足：通過增加學生語言使用機會，提高目的語的使用質量，降低了學習者使用陌生語言的焦慮感，使學生增強學習動力，最重要的是顧及學生的個體差異。

以上海外語出版社的大學精讀第一冊的 Unit 3 Sailing的口語拓展環(huán)節(jié)為例。課文主題是談論如何成功地實現(xiàn)夢想的。首先通過一篇關于討論成功的聽力材料對學生進行頭腦風暴，為了照顧大部分的視覺學習者，聽的過程中提供文本，學生可以迅速增加語言輸入，為下一步的輸出做準備；接著每人在自己的微型卡上寫上自己的夢想和自己覺得取得成功的最主要的因素，進一步讓學生拓展談論成功的因素的相關詞匯；然后四人小組匯集，篩選重點內容；接著成果分享，張貼并每組留兩個成員以便回答別的同學的問題；全班活動，互相交流，對自己感興趣的進行提問。在這過程中，喜歡聽的同學很認真地聽，喜歡說的同學很健談，喜歡寫的同學信息卡寫得很仔細，喜歡動的同學臉部表情和肢體語言很豐富。

這樣的教學設計是引用了MS-EEPO有效教育理念。整個活動的主動權都掌握在學生的手中，教師承擔指導監(jiān)督的作用。學生使用了板卡，進行了信息擴展，攀升了強化次數(shù)；全班互相分享成果，打破了傳統(tǒng)的固定的前后桌搭配及坐在位置上被動地聽和說的形式，充分利用空間和人力資源；學生站起來自由走動，瀏覽同伴的思維，拓展自己的思路，隨意交談，氛圍輕松和諧；教師隨意加入他們的交談，給予必要的幫助，同時更好的了解學生的交談情況。這不但擴大了練習的覆蓋面，也提高了練習的效果。最后不可忽視的，就是對活動的評價。教師引導學生進行同伴評價，評價其他同學的卡片內容，活動時的細節(jié)等，教師再對此進行全面的總結，特別是強調學生的合作過程中的表現(xiàn)，而不是僅僅糾正語法錯誤而挫傷學生的口語表達積極性。這可以避免了傳統(tǒng)由教師對學生的語言水平進行評價，師生活動的片面性和局限性得以改進。

（三）課堂英語角

對于口語課堂被動的現(xiàn)象，文秋芳提出有效口語課堂的指導原則：第一、讓學生直接參與課堂學習的時間達到最大限度；第二、讓學生直接參與課堂學習的覆蓋面達到最大限度；第三、讓學生的交際真實性達到最大限度；第四、讓學生相互之間的學習機會達到最大限度。[2]以初等教育英語方向專業(yè)的學生為例，每個班都是50-55人，對上英語口語課來說，確實是個大班。要讓兩節(jié)英語口語課80分鐘能讓每個同學都開口說英語，教師可以聽更多的學生口語練習確實不是易事。為了使各種學習風格不同的學生能夠能在時間和空間上最大限度地使用英語，我們可以將英語角搬進課堂。在英語角里，大家自由地選擇談話的對象，可以選擇傾聽的對象和內容，選擇交際的方式，主動權掌握在學生的手中，可以有效地解決問題。下面以invitation（邀請）這一主題的口語課為例，將傳統(tǒng)的對話練習課和英語角模式的對話練習課進行對比。

傳統(tǒng)的 PPP模式：先學習交際用語，然后進行控制練習，接著給出對話情景，同桌進行對話模擬練習，最后教師抽查幾對進行點評。在這種模式下，內向的同學少言或選擇沉默，外向的同學獨挑重擔，演示時卻無人配合。抽查時都是幾張老面孔，如果沒人主動匯報演示而教師點名時，學生還會有焦慮的情緒，其他同學也不愿意聽幾次內容相同的發(fā)言。英語角模式：由學生提供他們已知的關于邀請的交際用語，如果可以滿足了交際的要求，教師可直接出示一些卡片，上面寫著各種場合，如：birthday party，house warming party，barbecue，New Year party，etc.以及時間，地點和活動內容等。然后全班同學抽簽，一部分成為邀請人，一部分成為被邀請人，然后自由發(fā)出邀請。第一輪對話結束后，雙方相互交換角色并向下一位同學發(fā)出邀請，10分鐘的時間內每個同學都會有三次以上的機會和不同的對象進行對話。在這過程中，學生自由組合，形式多樣，教師邊走邊聽，如果有困難時可以幫助或進行示范，同時可以了解學生的語言使用情況，便于點評和設計下一步的教學計劃。

（四）加強傾聽訓練

如何培養(yǎng)學生的傾聽意識，糾正學生的傾聽缺位？首先是養(yǎng)成學生傾聽的習慣，謹記傾聽的要素：Mouth close(嘴閉上)，ears listen（耳傾聽），eyes on speaker（注視發(fā)言者），hands off（手自如），body still（身體直），并加以強調；其次，充分考慮學生的學習風格并提出不同傾聽的建議：對于傾向于視覺學習風格的學生來說，可以建議他們專注地看；對于傾向聽覺學習風格的人來說，可以建議他們邊聽邊小聲重復或做出相關的回應；對于傾向觸覺學習風格的學生，可以建議他們邊聽邊快速記錄下主要內容；發(fā)言后要對學生進行流程性檢測，就發(fā)言者的內容提問或讓傾聽者就內容發(fā)表個人意見，可以檢測學生的傾聽的真假，及時擠掉沒必要的泡沫，讓傾聽更加真實。另外，從教師本人應注意在課堂上減少自問自答的機會，提高學生專注傾聽的要求；注重培養(yǎng)會話參與者相互關系交流的意識，而非僅僅的內容交流；加強對傾聽的評價，而不僅僅對說的評價。[5]

五 大班英語口語教學的思考

學生的學習風格各異，不容易改變，并直接表現(xiàn)為課堂上對教師布置的活動的反映，那么基于“以人文本”的教育理念，教師應該設計不同的課堂活動。但如何以學習風格為導開展課堂活動，學生是否可以在教師的課堂指導下形成靈活的認知方式，從而使大學英語口語課堂真正成為人性化的學習場所，需要我們一線教師對傳統(tǒng)的教學觀念和實踐進行深刻的反思。

[1]束定芳.外語教學改革:問題與對策[M].上海:上海外語教育出版社,2004.

[2]文秋芳.英語口語測試與教學[M].上海:上海外語出版社,1999.

[3]Joy M.Reid.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,Brooks/Cole/Thomson Learning Asia,2002.

[4]吳小馨.多媒體環(huán)境下的英語口語教學新探[J].高師英語教學與研究,2008,(1):30-35.

[5]楊文瀅.口語課堂傾聽缺位與評價手段的干預[J].高師英語教學與研究,2008,(3):34-36.

G642

A

1673-2219（2012）06-0131-03

2012－04－12

新世紀廣西高等教育教學改革工程十一五第四批立項“大學英語網(wǎng)絡平臺自主學習與課堂教學整合雙主模式研究”（項目編號桂教高教［2008］151號2008C022）；2011年度欽州學院教改工程立項“大學生英語學習風格的研究：以欽州學院為研究個案”（項目編號2011XJJG-C05）。

簡文艷（1972－），女，廣西合浦人，欽州學院教育學院講師，主要從事英語教學研究。

（責任編校：京華）