高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)階段語(yǔ)言運(yùn)用能力調(diào)查

侯 松，王嵩浩，王淑杰

(1.廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院國(guó)際學(xué)院，廣州 510520;2.廣東白云學(xué)院 應(yīng)用外語(yǔ)系，廣州 510450;3.肇慶學(xué)院 外語(yǔ)系，廣東 肇慶 526061)

高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)階段語(yǔ)言運(yùn)用能力調(diào)查

侯 松1，王嵩浩2，王淑杰3

(1.廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院國(guó)際學(xué)院，廣州 510520;2.廣東白云學(xué)院 應(yīng)用外語(yǔ)系，廣州 510450;3.肇慶學(xué)院 外語(yǔ)系，廣東 肇慶 526061)

運(yùn)用Oxford的語(yǔ)言策略調(diào)查問卷和蔡寒松等人關(guān)于翻譯過(guò)程心理學(xué)研究的設(shè)計(jì)方案，對(duì)三所高校英語(yǔ)本科專業(yè)二年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力進(jìn)行了實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者普遍對(duì)自身語(yǔ)言運(yùn)用能力信心不足;在翻譯任務(wù)測(cè)試中，學(xué)習(xí)者直接學(xué)習(xí)策略的使用頻率高于間接學(xué)習(xí)策略，且在間接學(xué)習(xí)策略中對(duì)元認(rèn)知策略的使用最弱。建議圍繞課前需求分析、課前培訓(xùn)、學(xué)習(xí)思維及策略引導(dǎo)、學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)和課程考核(評(píng)估)等方面進(jìn)行改革。

基礎(chǔ)階段;英語(yǔ)專業(yè);語(yǔ)言運(yùn)用能力;英語(yǔ)教學(xué)

一、引言

高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱(2003)在前言中特別指出:基礎(chǔ)階段(一年級(jí)和二年級(jí))的主要教學(xué)任務(wù)是傳授英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的、嚴(yán)格的基本技能訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力、良好的學(xué)風(fēng)和正確的學(xué)習(xí)方法，為進(jìn)入高年級(jí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ);在注意聽、說(shuō)、讀、寫、譯各項(xiàng)技能全面發(fā)展的同時(shí)，更應(yīng)該突出說(shuō)、寫、譯能力的培養(yǎng)。

本研究以學(xué)生英漢翻譯能力為觀測(cè)點(diǎn)，對(duì)廣東白云學(xué)院、廣東第二師范學(xué)院、廣東肇慶學(xué)院三所高校英語(yǔ)本科專業(yè)二年級(jí)學(xué)生開展了為期一年的學(xué)習(xí)效果跟蹤調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn):相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生在完成一二年級(jí)開設(shè)的基礎(chǔ)英語(yǔ)、英語(yǔ)寫作、英語(yǔ)語(yǔ)法等課程的學(xué)習(xí)后，翻譯基礎(chǔ)能力提升幅度有限;學(xué)生表示沒能有效地掌握相關(guān)的翻譯知識(shí)與技能，翻譯效率低下，并且對(duì)低年級(jí)階段專業(yè)課程的內(nèi)容選擇、授課方法、考核方式等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行了相當(dāng)多的批評(píng)。面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困境和他們對(duì)英語(yǔ)教學(xué)提出的質(zhì)疑，我們不禁要問:到底是哪些因素導(dǎo)致英語(yǔ)課堂教學(xué)效果不盡如人意?這種情況在學(xué)生群體中屬于個(gè)案還是帶有普遍性?這是一個(gè)非常值得研究的問題。

二、文獻(xiàn)綜述

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)翻譯教學(xué)界開始大力倡導(dǎo)把翻譯教學(xué)和翻譯研究結(jié)合起來(lái)。我們認(rèn)為，這個(gè)思路可能會(huì)對(duì)基礎(chǔ)階段英語(yǔ)教學(xué)中完善學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)提供有價(jià)值的參考。劉季春通過(guò)對(duì)現(xiàn)行翻譯教學(xué)模式(“實(shí)踐”模式和“理論”模式)的反思，提出了一個(gè)新的模式——“觀念建構(gòu)”模式，主張翻譯教學(xué)必須理論與實(shí)踐結(jié)合，反對(duì)以大量的實(shí)踐或系統(tǒng)的理論來(lái)支配另一方，這種模式為翻譯教學(xué)理論與實(shí)踐的結(jié)合提供了一個(gè)理想的切入點(diǎn)［1］。林克難對(duì)當(dāng)今國(guó)外翻譯教學(xué)的最新發(fā)展進(jìn)行了概括:翻譯教學(xué)從以教師為中心向以學(xué)生為中心過(guò)渡;翻譯教學(xué)研究者開始探索譯者的大腦機(jī)制;翻譯教學(xué)與翻譯研究緊密結(jié)合;外語(yǔ)教學(xué)與翻譯教學(xué)的關(guān)系更加明確［2］。陳小慰對(duì)本科生語(yǔ)用翻譯實(shí)踐進(jìn)行了案例分析，提出翻譯教學(xué)中應(yīng)有五個(gè)“注重”:注重培養(yǎng)認(rèn)真負(fù)責(zé)的翻譯態(tài)度、注重強(qiáng)調(diào)譯文的交際效果、注重培養(yǎng)語(yǔ)用意識(shí)、注重培養(yǎng)語(yǔ)體意識(shí)、注重應(yīng)用翻譯技能的培養(yǎng)［3］。王占斌對(duì)天津市外語(yǔ)院系翻譯教學(xué)進(jìn)行調(diào)查研究后得出的基本結(jié)論為:翻譯教學(xué)資料、教學(xué)方法、教學(xué)效果等有待進(jìn)一步提高;翻譯教學(xué)目的有待進(jìn)一步明確;翻譯理論在翻譯教學(xué)中有待進(jìn)一步滲透［4］。

國(guó)內(nèi)學(xué)者還開始運(yùn)用心理語(yǔ)言學(xué)的理論來(lái)進(jìn)行實(shí)證性的研究。麻爭(zhēng)旗、劉穎認(rèn)為翻譯活動(dòng)作為一種利用語(yǔ)言為中介進(jìn)行的交際活動(dòng)，是一種過(guò)程的、動(dòng)態(tài)的、深層的和復(fù)雜的語(yǔ)言應(yīng)用過(guò)程和心理活動(dòng)的統(tǒng)一體。在以往的翻譯研究中，人們對(duì)于語(yǔ)言應(yīng)用過(guò)程給予充分的重視，卻忽視了思維與語(yǔ)言不可分的特點(diǎn)，沒能從最根本的思維中尋找問題的根源［5］。蔡寒松等運(yùn)用心理學(xué)口語(yǔ)報(bào)告法對(duì)三名被試在英語(yǔ)因果關(guān)系句漢譯時(shí)的動(dòng)態(tài)思維過(guò)程進(jìn)行了考察，研究結(jié)果表明，被試的策略運(yùn)用表現(xiàn)出明顯的階段性特點(diǎn)，并且在元認(rèn)知和認(rèn)知策略的具體運(yùn)用方面存在著明顯的個(gè)體差異［6］。王金銓通過(guò)對(duì)利用有聲思維方法收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，提出了一個(gè)英語(yǔ)定語(yǔ)從句翻譯過(guò)程的模式，表明翻譯過(guò)程不是一個(gè)簡(jiǎn)單的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的過(guò)程，而是一個(gè)極其復(fù)雜的非線形的波浪式前進(jìn)的動(dòng)態(tài)思維過(guò)程［7］。楊愛英從元認(rèn)知理論的分析入手，探析了元認(rèn)知理論與第二語(yǔ)言習(xí)得之間的關(guān)系，證明了元認(rèn)知策略在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的必要性和可行性［8］。

國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究成果為解決翻譯教學(xué)中存在的問題提供了富有價(jià)值的理論基礎(chǔ)和實(shí)驗(yàn)工具，我們認(rèn)為，這些理論基礎(chǔ)和實(shí)驗(yàn)工具對(duì)解決英語(yǔ)專業(yè)其他課程教學(xué)中遇到的困境同樣具有適用性。提高英語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量、完善人才培養(yǎng)途徑和手段是高校英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中必須關(guān)注的一個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)性問題。探討基礎(chǔ)階段學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)的途徑，從語(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)等角度入手來(lái)揭示其特點(diǎn)，提出相應(yīng)的教學(xué)解決方案，對(duì)提高英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)質(zhì)量、提升英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)水平和完善英語(yǔ)專業(yè)學(xué)科建設(shè)等方面都具有非常現(xiàn)實(shí)的研究意義和價(jià)值。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究從2009年10月起的一年多時(shí)間里，對(duì)前述三所高校英語(yǔ)本科專業(yè)二年級(jí)學(xué)生的英漢翻譯能力提高情況進(jìn)行了考察。采用大面積問卷調(diào)查和小范圍心理學(xué)個(gè)案測(cè)試相結(jié)合的方法，通過(guò)對(duì)收集到的信息進(jìn)行科學(xué)統(tǒng)計(jì)分析，從定量和定性兩個(gè)研究角度，重點(diǎn)分析學(xué)生在進(jìn)行英漢翻譯時(shí)存在障礙的主要原因和基本表現(xiàn)特點(diǎn)，并針對(duì)研究中發(fā)現(xiàn)的問題提出了相應(yīng)的解決方案。本研究分為4個(gè)階段展開:

(1)問卷調(diào)查，搜集學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)階段課程教學(xué)的反饋意見及學(xué)習(xí)策略的使用情況。

問卷調(diào)查方式確定為自填式、發(fā)送法問卷調(diào)查。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用情況調(diào)查的問卷部分，以O(shè)xford(1990)設(shè)計(jì)的《語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷》為基礎(chǔ)，涉及到對(duì)學(xué)生記憶策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略等信息的調(diào)查。

問卷調(diào)查在三所高校的外語(yǔ)系各隨機(jī)抽取2008級(jí)英語(yǔ)本科專業(yè)兩個(gè)教學(xué)班的學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象。

(2)心理學(xué)個(gè)案測(cè)試，旨在發(fā)現(xiàn)學(xué)生翻譯障礙存在的心理機(jī)制。

該階段研究選擇使用同時(shí)性口語(yǔ)報(bào)告作為研究觀測(cè)手段，選取廣東白云學(xué)院2008級(jí)英語(yǔ)本科專業(yè)的5名同班學(xué)生作為被試。測(cè)試材料選擇以詞類轉(zhuǎn)換為翻譯方法的15個(gè)句子。通過(guò)錄音將獲得的口語(yǔ)報(bào)告整理后形成書面文本。

(3)對(duì)信息及數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，形成科學(xué)、明確的分析路徑。

對(duì)回收信息及數(shù)據(jù)進(jìn)行分類匯總，形成統(tǒng)計(jì)表;文字說(shuō)明分為描述性統(tǒng)計(jì)和推理性統(tǒng)計(jì)。為保證調(diào)查問卷的質(zhì)量，所得數(shù)據(jù)在進(jìn)行效度和信度分析后修訂而成。

蔡寒松、劉葆婷(2000)《英語(yǔ)因果關(guān)系句漢譯過(guò)程的心理語(yǔ)言學(xué)個(gè)案研究》中所采用的策略分類方法主要參考了 O’Malley 和 Chamot(1990)［9］、Rubin(1987)［10］等人對(duì)學(xué)習(xí)者策略的分類，將譯者所運(yùn)用的策略分為認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略兩大類。我們認(rèn)為他們關(guān)于策略歸類統(tǒng)計(jì)的觀測(cè)點(diǎn)相對(duì)比較全面，實(shí)驗(yàn)操作性強(qiáng)，因此心理學(xué)個(gè)案測(cè)試部分獲得的信息及數(shù)據(jù)依此來(lái)進(jìn)行處理。

(4)論證分析，形成提高課程教學(xué)效果的解決方案。

四、結(jié)果與分析

本次調(diào)查共發(fā)放問卷315份，收回問卷301份，其中有效問卷287份;口語(yǔ)報(bào)告測(cè)試參加被試5人，獲得有效音頻文件5份。

通過(guò)調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示，有48%的學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)階段課程開設(shè)的目的和要求不清楚，基本清楚的有33%，完全清楚的只有19%。圖1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)課程教學(xué)資料和教學(xué)方式(方法)的滿意度比較低，其中有57%的學(xué)生對(duì)課程教材不滿意，不滿的人數(shù)是滿意人數(shù)的3倍以上;有53%的學(xué)生對(duì)課程教學(xué)方式(方法)不滿意，不滿意的人數(shù)是滿意人數(shù)的近4倍。結(jié)合訪談結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生都在試圖通過(guò)努力提高他們的英語(yǔ)運(yùn)用能力(尤其是翻譯技能)，但是他們的付出與收獲明顯不成比例，竟有超過(guò)70%的學(xué)生認(rèn)為經(jīng)過(guò)努力后所取得實(shí)際效果一般，見圖2。在實(shí)際應(yīng)用中，課堂上所學(xué)的翻譯策略和技巧也沒有起到明顯效果。

為進(jìn)一步對(duì)調(diào)研結(jié)果進(jìn)行科學(xué)、理性的分析，找出存在的基本問題和解決問題的途徑，本次研究采用了“社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)分析軟件包(SPSS17.0)”對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行深入處理，使用的統(tǒng)計(jì)程序?yàn)槊枋鲂越y(tǒng)計(jì)(平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差)。

表1分別列舉了本次問卷調(diào)查6個(gè)翻譯策略使用的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)方差，并根據(jù)平均數(shù)的大小對(duì)翻譯策略進(jìn)行了排序，目的在于揭示翻譯策略使用的基本特點(diǎn)及總體趨勢(shì)。根據(jù)Oxford(1990)的定義［11］，平均數(shù)大于 2.5 小于 3.4 的策略分類類型為中等使用頻率。本次調(diào)查的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)翻譯策略使用的排序都在Oxford定義的區(qū)間之內(nèi)，可以采信。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看到，參加調(diào)查的這部分大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生在翻譯實(shí)踐過(guò)程中，補(bǔ)償策略使用頻率最高，其次依次為認(rèn)知策略、記憶策略、情感策略、社交策略和元認(rèn)知策略。這說(shuō)明直接學(xué)習(xí)策略(補(bǔ)償、認(rèn)知、記憶策略)使用頻率高于間接學(xué)習(xí)策略(情感、社交、元認(rèn)知策略)，而間接學(xué)習(xí)策略中對(duì)元認(rèn)知策略的使用最弱。

表1 策略運(yùn)用統(tǒng)計(jì)

從表1可以看出，學(xué)習(xí)者在翻譯訓(xùn)練過(guò)程中，直接學(xué)習(xí)策略的使用頻率明顯高于間接學(xué)習(xí)策略，而直接學(xué)習(xí)策略中認(rèn)知策略的使用頻率最低，間接學(xué)習(xí)策略中元認(rèn)知策略的使用頻率則最低。由于表1中的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)源于對(duì)學(xué)生的問卷調(diào)查，屬于“事后經(jīng)歷反思”，無(wú)法真實(shí)地反映出學(xué)生在實(shí)際翻譯過(guò)程中的學(xué)習(xí)策略使用情況，因此，在對(duì)調(diào)查問卷信息整理、分析的基礎(chǔ)上，我們通過(guò)口語(yǔ)報(bào)告法，對(duì)學(xué)生在實(shí)際翻譯過(guò)程的策略使用情況進(jìn)行了考察，重點(diǎn)放在了學(xué)生對(duì)認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的使用上。

表2的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，接受口語(yǔ)報(bào)告法測(cè)試的學(xué)生，在翻譯過(guò)程中認(rèn)知策略使用數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了元認(rèn)知策略的使用數(shù)量，前者與后者之間的比例超過(guò)2∶1。在認(rèn)知策略使用中，求索、重復(fù)、猜測(cè)和聯(lián)想等策略的平均使用次數(shù)較高，分別為58.8、45.4、36.8 和 23.8。在元認(rèn)知策略使用中，自我監(jiān)控、自我評(píng)估和發(fā)現(xiàn)問題等策略的平均使用次數(shù)較高，分別為35.6、21.2 和20.8。

參加口語(yǔ)報(bào)告法的學(xué)生使用認(rèn)知策略的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)元認(rèn)知策略，這與認(rèn)知和元認(rèn)知策略本身的性質(zhì)是分不開的。蔡寒松、郭嘉鑰在其研究中就明確指出:認(rèn)知策略是用于對(duì)信息的直接加工，因此在翻譯過(guò)程中，各種復(fù)雜的操作必然導(dǎo)致某些策略的多次運(yùn)用;而元認(rèn)知策略則用于控制信息的流程、監(jiān)視、指導(dǎo)和調(diào)解認(rèn)知過(guò)程的進(jìn)行，起著一種宏觀督導(dǎo)的作用［12］。如果將翻譯的過(guò)程分為3個(gè)階段，即嘗試?yán)斫庠碾A段、產(chǎn)生臨時(shí)譯語(yǔ)階段和優(yōu)化譯語(yǔ)階段，那么認(rèn)知策略的使用主要集中在第1、2階段，元認(rèn)知策略的使用則主要集中于第2階段的后半部分及第3階段，屬于更高級(jí)別的翻譯策略使用。表2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果印證了對(duì)表1的分析結(jié)論。接受本次調(diào)查和測(cè)試的學(xué)生在認(rèn)知策略選擇中，對(duì)求索、重復(fù)、猜測(cè)等翻譯策略的高頻度使用反映出學(xué)習(xí)者翻譯經(jīng)驗(yàn)不足，并且普遍缺乏對(duì)元認(rèn)知策略的使用能力，不具備掌握更高翻譯技能的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

表2 認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略在翻譯過(guò)程的使用量統(tǒng)計(jì) 單位:次

五、對(duì)基礎(chǔ)階段課程教學(xué)的啟示

(一)建立課前需求分析機(jī)制

對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的需求分析工作就是為了了解學(xué)生對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的要求，分析學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，確定外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的問題所在，以便能夠引起教師的重視［13］。

我們認(rèn)為，對(duì)基礎(chǔ)階段課程進(jìn)行需求分析能夠幫助教師準(zhǔn)確了解學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)言使用水平，對(duì)學(xué)校和教師制定課程目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等工作具有很高的參考價(jià)值。課程的需求分析應(yīng)當(dāng)是全方位的，既要了解學(xué)生的前期學(xué)習(xí)經(jīng)歷，又要對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力進(jìn)行評(píng)估和指導(dǎo)，并能夠?qū)W(xué)生的目標(biāo)情景和學(xué)習(xí)環(huán)境等因素進(jìn)行綜合分析。

(二)強(qiáng)化課前培訓(xùn)

課前培訓(xùn)是一個(gè)前期教學(xué)活動(dòng)，是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的引子，目的是使學(xué)生盡快熟悉新的學(xué)習(xí)環(huán)境，明確學(xué)習(xí)要求和努力方向，對(duì)原有的學(xué)習(xí)技能進(jìn)行補(bǔ)充和調(diào)整，更好地開始新階段的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)當(dāng)深刻認(rèn)識(shí)到:通過(guò)課前培訓(xùn)，學(xué)生會(huì)對(duì)固有的、低效的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行反思和調(diào)整，接受和采用新的學(xué)習(xí)策略;通過(guò)課前培訓(xùn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)技能將獲得補(bǔ)充和調(diào)整，并轉(zhuǎn)化成為將來(lái)參加社會(huì)實(shí)踐的生存技能;通過(guò)課前培訓(xùn)，學(xué)生會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，敢于肯定自己的成績(jī)，不斷掌握新的學(xué)習(xí)技能來(lái)克服各類學(xué)習(xí)障礙。

(三)引導(dǎo)學(xué)生建立正確的語(yǔ)言運(yùn)用思維

在本研究中我們發(fā)現(xiàn)，教師在基礎(chǔ)課程的教學(xué)中對(duì)于語(yǔ)言應(yīng)用過(guò)程給予了充分的重視，卻忽視了思維與語(yǔ)言不可分的特點(diǎn)。例如，當(dāng)學(xué)生在翻譯過(guò)程中出現(xiàn)問題的時(shí)候，教師往往只是簡(jiǎn)單地從語(yǔ)言上找原因，沒能(也許并不具備這方面的能力，也就產(chǎn)生不了這方面的指導(dǎo)意識(shí))從最根本的思維環(huán)節(jié)去尋找解決問題的途徑。事實(shí)上，思維活動(dòng)對(duì)語(yǔ)言應(yīng)用過(guò)程，以致整個(gè)翻譯過(guò)程都會(huì)產(chǎn)生重要的影響。在這種情況下，教師能否在指導(dǎo)過(guò)程中逐步引導(dǎo)學(xué)生建立正確的語(yǔ)言運(yùn)用思維，就成為課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵影響要素之一［14］。

(四)重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用的引導(dǎo)

學(xué)習(xí)策略不能狹隘的理解為學(xué)習(xí)技巧，其包括認(rèn)知策略、記憶策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、社交策略和情感策略等。

Oxford(1990)對(duì)波多黎哥大學(xué)以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查顯示:學(xué)習(xí)策略采用的有效程度對(duì)英語(yǔ)成績(jī)有比較明顯的影響。一般而言，學(xué)習(xí)者有意識(shí)地調(diào)整學(xué)習(xí)策略是語(yǔ)言學(xué)習(xí)取得成功的關(guān)鍵要素。因此，在有限的課堂訓(xùn)練時(shí)間內(nèi)，教師必須對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用能力的培養(yǎng)給予足夠的重視，要設(shè)計(jì)專門的訓(xùn)練模塊開展策略訓(xùn)練，此時(shí)教師的課堂角色要從“講授型”向“引導(dǎo)型”過(guò)渡，充分利用策略訓(xùn)練模塊提高學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率［15］。

(五)加大對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

本研究中對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的調(diào)查結(jié)果與陳青松、許羅邁的調(diào)查結(jié)果基本一致，根據(jù)他們調(diào)查，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度存在嚴(yán)重的問題，如果從學(xué)習(xí)方法角度看，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法也存在著明顯的問題［16］。

Wolters認(rèn)為，具有自主性的學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的、善于思考的和有效率的學(xué)習(xí)者。這樣的學(xué)生在理解、監(jiān)控和指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)中具有堅(jiān)定的信念和積極的態(tài)度，因此會(huì)積極投身于學(xué)習(xí)過(guò)程［17］。Gardner和Miller(2002)則強(qiáng)調(diào)，教師和學(xué)生信念和態(tài)度的不一致很可能成為自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)過(guò)程中的嚴(yán)重障礙［18］?？梢姡處煂?duì)自主學(xué)習(xí)的成功推進(jìn)有著至關(guān)重要的影響。在低年級(jí)學(xué)習(xí)階段，教師可以通過(guò)鼓勵(lì)策略培養(yǎng)，反思和承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)獨(dú)立性，不斷提高學(xué)生在高年級(jí)階段學(xué)習(xí)中大量需要的元認(rèn)知能力［19］。

(六)改革課程考核(評(píng)估)模式

國(guó)內(nèi)外課程與教學(xué)論領(lǐng)域的研究成果已經(jīng)明確告訴我們，形成性評(píng)價(jià)能夠?yàn)榻處熖峁┮惶兹轿弧⒍鄬哟?、多元化的評(píng)估手段。推行形成性考核和總結(jié)性考核相結(jié)合的評(píng)估組合，能夠比較有效的幫助教師了解和監(jiān)控學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中知識(shí)獲得和技能培養(yǎng)的真實(shí)情況，根據(jù)信息反饋對(duì)教學(xué)做出適時(shí)調(diào)整。

就課程考核(評(píng)估)如何開展，我們比較認(rèn)同Nunan［20］在其教學(xué)評(píng)估理論中提出的觀點(diǎn):課程中的任何部分都可以而且應(yīng)該予以評(píng)估，包括課程計(jì)劃過(guò)程，計(jì)劃的內(nèi)容是否由需求分析轉(zhuǎn)化而來(lái);課程實(shí)施，材料、方法、活動(dòng)、教師、學(xué)生等各種資源的利用是否與教學(xué)目標(biāo)一致;課程評(píng)估，評(píng)估步驟是否適合預(yù)定目標(biāo)，包括學(xué)生和教師的自我評(píng)估。

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An Empirical Study on Language Competence of English Majors of Junior Grade in Higher Learning Institutions

HOU Song1，WANG Song-hao2，WANG Shu-jie3
(1.Guangdong Food and Drug Vocational College，Guangzhou 510520，China;2.Guangdong Baiyun University，Guangzhou 510450，China;3.Zhaoqing University，Zhaoqing 526061，China)

Based on the questionnaire of language learning strategies by Oxford(1990)and design of psycholinguistic case study of the thinking process in translation by Cai(2000)，this study investigated the conditions of language competence of English majors of junior grade in three higher learning institutions through a one-year tracking survey.The findings show that students generally hold a negative attitude towards their language competence.In the process of completing an E-C translation assignment，statistical data indicate that students tend to prefer using directive learning strategies to in-directive ones，and the frequency of the former is surprisingly dominant over the latter in which metacognitive strategies are the least.Some suggestions are proposed for reflection in certain aspects of English teaching.

Junior Grade;English major;Language competence;English teaching

G645

A

1674－8425(2012)04－0126－06

2011－12－12

侯松(1978—)，男，吉林長(zhǎng)春人，碩士，講師，研究方向:應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、課程與教學(xué)論;王嵩浩(1983—)，男，山東臨沂人，碩士，講師，研究方向:應(yīng)用語(yǔ)言學(xué);王淑杰(1969—)，女，黑龍江七臺(tái)河人，博士，副教授，研究方向:應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

(責(zé)任編輯 魏艷君)