大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)策略及其對閱讀理解的影響

江洪濤

（湖北工程學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 孝感432000）

自上世紀70年代以來語言學(xué)習(xí)策略一直受到較為廣泛的關(guān)注。與此同時，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法也得到了日益廣泛的應(yīng)用。詞匯乃語言的基本單位，故詞匯學(xué)習(xí)策略在二語習(xí)得中起著至關(guān)重要的作用。［1］語言學(xué)習(xí)策略在很大程度上直接或間接地與自我指導(dǎo)有關(guān)，被看成是學(xué)習(xí)者為了解決問題、組織知識和技能有意識的選擇，［2］并且對自主學(xué)習(xí)有著重要的貢獻。自主學(xué)習(xí)者的特點之一就是他們具有恰當(dāng)和獨立運用學(xué)習(xí)策略的能力。［1，3］

作為本研究主要變量的詞匯學(xué)習(xí)策略系語言學(xué)習(xí)策略的一部分。雖然語言學(xué)習(xí)策略一直受到持續(xù)關(guān)注，但有關(guān)漢語學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略運用的調(diào)查研究為數(shù)卻不多。學(xué)習(xí)策略可能會因類似動機、態(tài)度、性別、學(xué)習(xí)風(fēng)格等變量的不同而有所不同，而且詞匯學(xué)習(xí)策略的運用會影響學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。［4－5］

在日常英語學(xué)習(xí)中，許多學(xué)習(xí)者把英語詞語與一語對等詞對號入座，著重于單個詞語的字面意思，沒有學(xué)會上下文中的詞語意思。因此，雖然知道語篇中各個詞語的意思，卻很難理解語篇，其中的原因是由于不熟悉詞匯學(xué)習(xí)策略。如果學(xué)習(xí)者了解了自己的策略，就會試著學(xué)習(xí)其他沒有使用的策略并因此而提高英語學(xué)習(xí)效率。另一個中國英語學(xué)習(xí)者會遇到的問題就是他們詞語自由產(chǎn)出可能會有兩種情形：其一是學(xué)習(xí)者在自由寫作中不能回憶或使用單詞，但能夠說出詞語的意思；其二是不能運用單詞及其恰當(dāng)?shù)拇钆?。這說明很多學(xué)生詞匯量有限，詞匯量的問題無疑會影響其產(chǎn)出語言時的閱讀理解。［6］

二語詞匯學(xué)習(xí)在很大程度上依賴于詞匯量的擴大。Schmitt認為，在二語習(xí)得分支的二語詞匯習(xí)得中，研究者們著重于二語學(xué)習(xí)者利用其詞匯知識的需求上，這可以借助詞匯學(xué)習(xí)策略來完成，最近的研究中多數(shù)注重普通語言學(xué)習(xí)策略，較少關(guān)注詞匯學(xué)習(xí)策略及其與學(xué)習(xí)風(fēng)格或閱讀理解等變量的相關(guān)性。本研究的目的是要通過問卷和測試調(diào)查大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)策略的使用情況及其對閱讀理解的影響。了解了成功與不成功的學(xué)習(xí)者策略使用情況以后，老師可以有針對性地進行指導(dǎo)，幫助他們成為自主學(xué)習(xí)者，讓學(xué)生承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)責(zé)任，并學(xué)得更多。鑒于此，我們的研究問題是：（1）被試是詞匯學(xué)習(xí)策略的高頻、低頻還是中性使用者？（2）哪種詞匯學(xué)習(xí)策略使用頻率最高，那種最低？（3）被試的詞匯學(xué)習(xí)策略對其閱讀理解有貢獻嗎？

一、研究現(xiàn)狀

按照Oxford的說法，語言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者們用來使學(xué)習(xí)更容易、更快捷、更令人享受、更有效、更具有自我指導(dǎo)性的具體活動。利用學(xué)習(xí)策略在詞匯學(xué)習(xí)中至關(guān)重要并在很大程度上依賴于學(xué)習(xí)者的努力。Nation認為，詞匯學(xué)習(xí)策略使學(xué)習(xí)者能夠為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的責(zé)任，通過運用學(xué)習(xí)策略可以獲得大量的詞匯。［7］Fan則主張所有的詞匯學(xué)習(xí)策略都或多或少地跟外語中詞匯學(xué)習(xí)的幾個步驟有關(guān)。［8］

有不少研究探討了學(xué)習(xí)者運用詞匯學(xué)習(xí)策略的情況。例如，Gu ＆John用長篇的調(diào)查問卷考察了中國大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)策略的使用。他們把問卷調(diào)查的結(jié)果與詞匯量和語言水平進行相關(guān)分析后發(fā)現(xiàn)，被試策略使用頻率與其詞匯量相關(guān)，但與語言水平不相關(guān)。［9］Schmitt調(diào)查了600名日本英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略的使用情況，結(jié)果表明：使用雙語詞典、重復(fù)抄寫、反復(fù)念、大聲說出生詞、研究單詞的拼寫、記課堂筆記等策略用得最頻繁，也是最有效的策略；詞典策略、反復(fù)抄寫和朗讀用得更多，影像和語義分組策略用得較少。此外，詞形和機械記憶策略也用得較多。［10］

Cusen在他的探索性研究中利用日記對羅馬尼亞英語專業(yè)和非英語專業(yè)大學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略進行識別和分類，并采用Oxford學(xué)習(xí)策略分類法作為分析框架。她發(fā)現(xiàn)，高級英語學(xué)習(xí)者似乎使用了Oxford分析框架中幾乎所有類型的策略。［11］Lo用定量分析的方法調(diào)查了中國英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況，用的是五分量表，其問卷涉及19項策略。結(jié)果表明：重復(fù)拼寫單詞、詞匯筆記、重復(fù)和回顧以及分析策略最有用，也使用得最頻繁。［10］

Wu對香港某職業(yè)技術(shù)學(xué)院的10名大學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略進行了調(diào)查，每個被試都單獨進行訪談，訪談內(nèi)容全部錄下來，由研究者整理成書面材料。被試運用了以下策略來識別詞義：在說出單詞之前在心里進行心理排練、影像、聽覺表征、選擇性注意（例如，留意口語中的關(guān)鍵詞）、核實詞典找出詞意及其搭配。［12］

關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)策略與閱讀理解的相關(guān)性寥寥無幾。Gu用詞匯學(xué)習(xí)策略問卷、詞匯量測試和大學(xué)英語測試對中國大學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略及其與英語水平的相關(guān)性進行了調(diào)查并發(fā)現(xiàn)：與閱讀理解相比較而言，更多的詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯量相關(guān)。Gu認為，利用各種各樣的詞匯量或其他的測試將會對相關(guān)結(jié)果有著顯著的效應(yīng)。Gu的研究結(jié)果與Cusen的相似。在后者的研究中，詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯量的相關(guān)性大于其他的變量，比如閱讀理解。［13］

在二語習(xí)得研究中存在著不同的詞匯策略分類系統(tǒng)。本研究主要基于Schmitt的分類法。Schmitt把詞匯學(xué)習(xí)策略分為確定策略、社會策略、記憶策略、認知策略和元認知策略。確定策略幫助學(xué)習(xí)者通過運用詞典來確定詞義，通過上下文猜測詞義并識別話語部分和構(gòu)成成分。換句話說，確定策略是幫助學(xué)習(xí)者識別新詞含義的單個的策略，無需其他幫助。

社會策略是通過請教老師、同學(xué)或操母語者來確定詞語定義。換言之，社會策略可以鼓勵學(xué)習(xí)者互動并相互學(xué)習(xí)，還可以用來通過在課外與操母語者，甚至語言教師對話，使得信息具有穩(wěn)定性。

記憶策略是學(xué)習(xí)者用來回憶詞匯的許多策略。換句話說，記憶策略幫助學(xué)習(xí)者通過連接背景知識與新詞的心理處理（mental processing）來獲得新詞，它由三組構(gòu)成：（1）用影像來建立單詞及其含義之間的強烈聯(lián)系，這些影像可以在腦海中形成也可以在筆記本里畫出來；（2）運用策略來把詞語聯(lián)系在一起，從而有助于取回詞匯；（3）利用詞匯知識的各個方面來使詞義具有穩(wěn)定性，例如，關(guān)鍵詞語的語音形式或正字法形式、記憶詞綴和詞根，使某些詞匯與其相應(yīng)的物理動作匹配、學(xué)會詞族（word class）。［14］

認知策略處理詞匯學(xué)習(xí)的語言知識，與心理處理不相關(guān)。重復(fù)是使用得最普遍的認知策略之一，記筆記、突出新詞、列生詞表、用卡片來記錄生詞、給物體貼上英文標簽、使用詞匯筆記本、多次抄寫單詞等都是認知策略。

元認知策略反映了學(xué)習(xí)者尋找機會學(xué)習(xí)，然后記錄回顧這些體驗的能力。換言之，元認知策略包括監(jiān)控、做出決定和評價自己的進步，也可以幫助學(xué)習(xí)者具體運用恰當(dāng)?shù)脑~匯學(xué)習(xí)策略來學(xué)習(xí)生詞，包括說英語時多次學(xué)習(xí)生詞和關(guān)注英語詞語以及略過生詞。

二、研究設(shè)計

1.研究對象。本次研究的對象系某省屬高校164名非英語專業(yè)的二年級本科生，其中男生93人，女生71人，平均年齡19.7歲，學(xué)習(xí)英語已有10年。

2.研究工具。本研究采用一份調(diào)查問卷和閱讀理解測試卷來搜集數(shù)據(jù)，問卷借用了Schmitt的詞匯學(xué)習(xí)策略問卷（VLSQ），共41個條目，萊克特五分量表。經(jīng)檢驗，其信度系數(shù)為0.83。另一個測量工具是CET－4中的閱讀理解部分，其信度系數(shù)高達0.91。

3.研究步驟。數(shù)據(jù)搜集于2012年6月晚自習(xí)時進行，在90分鐘以內(nèi)完成。首先被試用60分鐘時間完成閱讀理解測試，休息10分鐘以后用20分鐘完成調(diào)查問卷。問卷和測試卷由班主任負責(zé)發(fā)放和收集并及時交給研究人員，被試被告知此次調(diào)查研究的結(jié)果將會保密，對期末成績沒有影響。

從問卷和測試卷中搜集來的數(shù)據(jù)全部輸進電腦并用SPSS19.0進行分析。我們用Oxford的評分系統(tǒng)找出高頻、低頻和中性詞匯學(xué)習(xí)策略使用者。［3］根據(jù)這一評分系統(tǒng)，1－2.4分為低頻、2.4－3.5為中性、3.5－5為高頻；我們用描述性統(tǒng)計分析的結(jié)果回答問題一和問題二，用多元回歸分析結(jié)果回答問題三。

三、結(jié)果與討論

1.描述性統(tǒng)計分析結(jié)果。為了確認在何種程度上被試運用了這些策略并回答問題一和問題二，我們計算出總體策略使用的均值和標準差（見表1）和每一種類型策略的均值與標準差（見表2）。

表1 總體策略使用情況的描述性統(tǒng)計

表2 策略使用情況排序

由表1可以看出，被試的總體策略使用情況為中性（均值3.0627，標準差0.45728）；表2清楚地表明：5種策略中，被試的元認知策略使用最頻繁（均值3.3 7 5 2），其次是認知策略（均值為3.2602）、記憶策略（均值3.1860）、決定策略（均值3.1728），社會策略的頻率最低（均值2.3194）。除了社會策略以外，其他4種類型的策略使用頻率達到了中性水平，這表明被試或多或少熟悉這些策略。

2.多元回歸分析結(jié)果。為了回答問題三，找出詞匯學(xué)習(xí)策略對閱讀理解的貢獻，我們使用多元回歸分析，結(jié)果（見表3）表明：在5種學(xué)習(xí)策略中，只有社會策略與被試的閱讀理解顯著相關(guān)（P＜0.05），貢獻率為5.7%。測試結(jié)果說明自變量社會策略與因變量閱讀理解顯著相關(guān)（Beta值為0.239）。

表3 詞匯學(xué)習(xí)策略對閱讀理解的貢獻

社會策略（Beta＝0.239，T＝2.779，Sig.T＝0.006）有5.7%的貢獻，說明社會策略每增加一個單位，閱讀水平就增加0.239個單位，即與不適用該策略的學(xué)生相比較，使用社會策略來找到生詞詞義的學(xué)生理解得更好。R2（0.057）表明社會策略與閱讀理解的相關(guān)程度及貢獻是中性的。方差 分析的結(jié)果是F值＝7.721（df＝1，163），P＜0.05（見表4），說明社會策略對閱讀理解的貢獻達到了顯著水平。

表4 回歸方差分析結(jié)果

3.討論。研究問題一的答案說明被試的總體策略使用情況為中性（均值3.06），由此或許可以推斷出各種詞匯學(xué)習(xí)策略在本科大學(xué)生中使用并不普遍，這與Saranz ＆Kafipour的結(jié)果是一致的。研究問題二的結(jié)果表明被試元認知策略使用頻率最高，其次是認知策略（見表2），說明多數(shù)學(xué)習(xí)者掌握了學(xué)習(xí)的主動權(quán)，這可以歸功于大量商業(yè)化的教育資源。如今互聯(lián)網(wǎng)以及其他電子資源唾手可得。另外，復(fù)習(xí)和非正式的測試無需老師在場都可容易地進行。本研究的結(jié)果與Yuk的相似。Yuk通過訪談、問卷調(diào)查及有聲思維等方法調(diào)查了80名母語為漢語的高中學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)元認知策略是使用得最頻繁的策略之一。［15］

本研究中，認知策略的使用頻率僅次于元認知策略。認知策略是預(yù)測總體語言水平的積極變量，［16］故被試認知策略使用較頻繁的原因可能是因為他們的總體英語水平較高。本研究的結(jié)果有別于Sahbazian的結(jié)果。Sahbazian通過訪談和問卷調(diào)查探討了934名土耳其大學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況，多數(shù)被試傾向于使用更傳統(tǒng)的死記硬背（機械背誦）的方法；二本研究中的中國英語學(xué)習(xí)者則更多地從心理層面學(xué)習(xí)英語詞匯。［14］在5種策略中，記憶策略的使用頻率位居第三，或許說明機械的單詞記憶在本研究的被試中不普遍，而Bennett的調(diào)查問卷則表明美國大學(xué)預(yù)科學(xué)生的元認知策略頻率居中。［1］

決定策略的使用頻率位居第四，可能是因為與元認知策略、認知策略和記憶策略相比較而言，被試對決定策略不是很熟悉，而Sahbazian研究中的土耳其被試使用決定策略和記憶策略最頻繁。社會策略的使用頻率最低，平均值只有2.31，原因可能是因為英語詞匯學(xué)習(xí)更多地被看成是個人的事情。面對生詞時，被試傾向于不向他人尋求幫助。再者，學(xué)習(xí)單詞無需社會互動。這一結(jié)果與Liao及Sahbazian的一致。［9］

5種詞匯學(xué)習(xí)策略中，只有社會策略與閱讀理解相關(guān)并有顯著貢獻（見表3），而其他策略對閱讀理解的影響均不明顯。這一結(jié)果驗證了之前的好幾項研究。在Cusen的研究中，詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯量的關(guān)系比跟其他變量，比如閱讀理解，更加密切。［11］Stahl認為，可讀性指數(shù)包括作為主要成分的詞匯，提出詞匯困難對語篇理解有影響。他強調(diào)：“決定語篇難度最重要的因素是詞匯困難?！保?7］因此，詞匯量應(yīng)該是閱讀理解一個可靠的預(yù)測指標。

5項詞匯學(xué)習(xí)策略中，只有社會策略與閱讀理解顯著相關(guān)（P＜0.05）。由此我們可以認為：教師應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)者學(xué)會運用更多的策略從而提高閱讀理解水平。

四、結(jié)論與啟示

本研究通過問卷調(diào)查和閱讀理解測試考察了大學(xué)生5種詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況及其對閱讀理解的影響，結(jié)論如下：（1）漢語大學(xué)生使用詞匯學(xué)習(xí)策略的頻率為中性；（2）5種策略中，元認知策略的使用頻率最高，其次是認知策略，社會策略的使用頻率最低；（3）只有社會策略與學(xué)習(xí)者閱讀理解的相關(guān)性及其貢獻達到了顯著水平。

本次研究的結(jié)果對大學(xué)英語教學(xué)有著重要啟示。就被試而言，通過回答詞匯學(xué)習(xí)策略問卷了解了各種不同的策略，可以嘗試著運用所列舉的詞匯學(xué)習(xí)策略。通過平均值學(xué)習(xí)者可以了解自己策略使用的總體情況以及存在哪些優(yōu)勢和劣勢。另一方面，教師也由此可以更好地決定在教學(xué)中如何運用策略。在日常教學(xué)中，詞匯學(xué)習(xí)策略的教授往往被忽略，故學(xué)習(xí)者并不知曉有大量的詞匯學(xué)習(xí)策略可以利用。因此，教師首先應(yīng)該了解各種各樣的詞匯學(xué)習(xí)策略。惟其如此，才能使學(xué)生熟悉有助于他們更好地學(xué)會生詞的各種不同類型的詞匯學(xué)習(xí)策略。只有善于有效利用語言學(xué)習(xí)策略，自我控制并熟悉學(xué)習(xí)過程者才能稱之為成功的學(xué)習(xí)者。因此，編寫教科書的人應(yīng)該提供給學(xué)習(xí)者大量有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生成為真正的自主學(xué)習(xí)者和成功的學(xué)習(xí)者。

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