我國中學(xué)教師激勵風(fēng)格的表現(xiàn)形式與主要類型

賴丹鳳，伍新春，吳思為，胡 博

(北京師范大學(xué)心理學(xué)院，北京 100875)

我國中學(xué)教師激勵風(fēng)格的表現(xiàn)形式與主要類型

賴丹鳳，伍新春，吳思為，胡 博

(北京師范大學(xué)心理學(xué)院，北京 100875)

本研究在借鑒自我決定理論的基礎(chǔ)上，通過對194名中學(xué)生的質(zhì)性訪談材料進(jìn)行文本分析，得出我國中學(xué)教師激勵風(fēng)格的18種常見表現(xiàn)形式和4種主要類型。結(jié)果表明，除了支持－控制型激勵外，我國教師對關(guān)系型激勵的應(yīng)用也較為普遍，且不同關(guān)系激勵策略體現(xiàn)出迥異的互動屬性。據(jù)此，研究者提出我國教師激勵風(fēng)格的二維結(jié)構(gòu)假設(shè)，其中互動維度 (支持－控制性)與西方現(xiàn)有理論相吻合，而資源維度 (個(gè)體－關(guān)系性)則是我國文化和教學(xué)實(shí)踐的特殊表現(xiàn)。二維模型的提出是對自我決定理論的驗(yàn)證、補(bǔ)充和擴(kuò)展，為指導(dǎo)動機(jī)教學(xué)改革提供了科學(xué)依據(jù)。

激勵風(fēng)格;自我決定理論;支持型;控制型;關(guān)系激勵

一、研究背景

近年來，大量調(diào)查結(jié)果表明我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)現(xiàn)狀不容樂觀［1，2］，而學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與教師的教學(xué)行為密切相關(guān)。教師不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為會挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而教師合理的教學(xué)行為能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)情境的積極狀態(tài)［3］。因此，為了有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，必須認(rèn)真關(guān)注和研究教師的激勵風(fēng)格。

所謂激勵風(fēng)格 (motivating style)，也稱動機(jī)激發(fā)風(fēng)格，主要指教師在教學(xué)過程中用以調(diào)動和維持學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的行為傾向［4］。在教學(xué)過程中，教師可能采取許諾獎勵、使用威脅性指令、鼓勵競爭、樹立“好學(xué)生”榜樣、制作有趣的教具等不同的策略來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。對不同策略的偏好，體現(xiàn)出教師的不同激勵風(fēng)格。

最早使用“激勵風(fēng)格”這一術(shù)語來研究教師動機(jī)干預(yù)策略的是課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論，但對這一概念進(jìn)行系統(tǒng)界定和研究的代表是自我決定理論［5］。自我決定理論認(rèn)為，激勵風(fēng)格是一種相對穩(wěn)定的心理特質(zhì)，帶有意識或無意識層面的傾向性。教師激勵風(fēng)格主要存在兩種類型:控制型激勵風(fēng)格的教師在教學(xué)過程中通過情感或行為對學(xué)生施加壓力，迫使學(xué)生以特定方式思考、體驗(yàn)或行動，將一切超出教學(xué)計(jì)劃的行為視為破壞性的因素，他們信奉行為主義的獎懲策略，傾向于使用提供獎勵、強(qiáng)迫命令、直接指導(dǎo)、禁止抱怨等策略;與此相反，支持自主型 (支持型)激勵風(fēng)格的教師相信學(xué)生自身的潛力和內(nèi)在發(fā)展需求，傾向于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，鼓勵學(xué)生對教學(xué)過程進(jìn)行獨(dú)立思考，他們傾向于人本主義的動機(jī)信仰，常常表現(xiàn)出提供選擇、激發(fā)興趣、說明價(jià)值、接納情緒等策略［4，6］。

然而，自我決定理論的闡述能否直接“移植”到中國教育實(shí)踐和教學(xué)研究中，不少研究者提出了質(zhì)疑。一項(xiàng)以臺灣師生為被試的研究發(fā)現(xiàn)，基于自我決定理論所界定的“教師激勵風(fēng)格”，與東方文化背景下學(xué)生對教師的支持性評價(jià)、學(xué)生自身的自主和受控體驗(yàn)等效標(biāo)變量的相關(guān)都不顯著［7］。更有研究者明確指出，現(xiàn)有理論對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和教師激勵風(fēng)格的闡述局限于個(gè)體主義文化，明顯忽視了社會因素、人際因素在動機(jī)教學(xué)中扮演的重要角色，對中國教育中普遍存在的“為父母 (家庭、國家、社會)而讀書”等現(xiàn)象缺乏解釋力度，不一定完全適用于集體主義文化背景［8］。

因此，本研究擬立足中國特定的文化背景，采用質(zhì)性研究方法，選取對教師行為中的支持－控制特征尤其敏感的中學(xué)生作為研究對象進(jìn)行小組訪談，收集學(xué)生對教師日常動機(jī)教學(xué)策略的具體感知，探討中國教師激勵風(fēng)格的獨(dú)特表現(xiàn)形式和可能存在的不同類型，為全面了解我國教師動機(jī)教學(xué)現(xiàn)狀及一般規(guī)律提供實(shí)證支持。

二、研究方法

1．研究對象

選取北京市三所中學(xué)初一年級3個(gè)自然班、初三年級1個(gè)自然班和廈門市一所中學(xué)初一年級1個(gè)自然班作為被試，共194名學(xué)生。在每個(gè)班級內(nèi)對學(xué)生進(jìn)行分組，每組4－6人，共41個(gè)學(xué)生小組。被試分布情況如表1所示。

表1 質(zhì)性訪談的被試分布情況

2．研究程序

質(zhì)性訪談以小組形式開展，每個(gè)小組包含4－6名學(xué)生，由兩名教育心理學(xué)研究生擔(dān)任研究主試。主試以教師身份帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行小組活動，并在活動過程中開展團(tuán)體訪談，每次團(tuán)體訪談約100分鐘。同時(shí)，對團(tuán)體訪談過程進(jìn)行錄像。

在實(shí)施過程中，主試提供指導(dǎo)語，向?qū)W生呈現(xiàn)一個(gè)虛擬情境“小明是一個(gè)初中生，最近不知道什么原因，他越來越不想學(xué)習(xí)，成績也一路下滑。小明的老師知道了以后，采取了一些措施，于是小明又變得努力學(xué)習(xí)了。猜猜看，老師可能做了些什么?”，要求學(xué)生通過小組成員的“頭腦風(fēng)暴”，討論并記錄下盡可能多的答案。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

收集學(xué)生在小組頭腦風(fēng)暴時(shí)寫下的所有回答及整堂課的錄像作為結(jié)果分析的材料，分別采用質(zhì)性研究中的文本歸納法和錄像編碼法進(jìn)行分析。

1．教師激勵風(fēng)格的具體表現(xiàn)

對所有樣本進(jìn)行編碼，共收集到關(guān)于“老師做了些什么”的答案616條。將編碼及對應(yīng)的文本輸入Excel軟件，形成原始語料庫。初步樣本篩查得到有效樣本568條，有效率為91.0%。無效樣本為表意過于含糊、過于籠統(tǒng)或與教師激勵行為無關(guān)。

對有效樣本逐條進(jìn)行語義分析，將其中意義相同或相似的條目進(jìn)行初步合并，并提取共同部分關(guān)鍵詞作為合并項(xiàng)標(biāo)簽。在對合并后各行為的類別進(jìn)行命名時(shí)，借鑒了自我決定理論早期研究中的特定闡述［6，9］，如將 “講笑話”、 “幽默”、 “上課變生動”等合并為“激發(fā)興趣”，“告訴他學(xué)習(xí)的重要性”、“告訴他不學(xué)習(xí)就無法立足”等合并為“說明價(jià)值”。合并后得到18個(gè)項(xiàng)目類別，分別對應(yīng)18種典型的教師激勵行為，如表2所示。

表2 中學(xué)教師激勵風(fēng)格的常見表現(xiàn)形式

從表2的數(shù)據(jù)結(jié)果可知，我國中學(xué)教師常用的具體激勵方式，根據(jù)回答頻率的高低排序，依次為使用懲罰、使用獎勵、直接指導(dǎo)、家長參與、使用威脅、強(qiáng)迫命令、鼓勵自信、刺激自尊、鼓勵表達(dá)、提醒責(zé)任、調(diào)動同伴、激發(fā)興趣、拉近師生、說明價(jià)值、人際比較等。

2．教師激勵風(fēng)格的類型劃分

對學(xué)生回答中出現(xiàn)比率較高的前15種教師行為 (頻率大于2.0%)進(jìn)行再次歸并，直到各個(gè)類別在語義層面具有互斥性，形成三個(gè)類別:支持自主型、控制型和關(guān)系激勵型，如表3所示。

以上三種類別的命名既借鑒自我決定理論的闡述，同時(shí)又體現(xiàn)出我國文化的特殊成分。其中，關(guān)系激勵型風(fēng)格的具體表現(xiàn)形式有七種，涉及到的人際關(guān)系資源包括與父母的關(guān)系 (如家長參與、提醒責(zé)任)、與教師的關(guān)系 (如拉近師生)、與同伴的關(guān)系 (如調(diào)動同伴、人際比較)以及與社會我的關(guān)系 (如鼓勵自信、刺激自尊)。而對這些人際關(guān)系資源的不同利用方式，可能對學(xué)生產(chǎn)生動力性作用，促進(jìn)學(xué)生相對自主、內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，如提醒責(zé)任、調(diào)動同伴等;也可能產(chǎn)生壓力性作用，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生相對外在、受控的學(xué)習(xí)動機(jī)，如家長參與、刺激自尊等，如表4所示。

表3 教師激勵風(fēng)格的常見類型 (一)

表4 關(guān)系激勵型風(fēng)格的不同表現(xiàn)方式

就這一點(diǎn)而言，動力性關(guān)系激勵方式與支持自主型激勵相類似，可以定義為“關(guān)系－支持型”;壓力性關(guān)系激勵方式與控制型激勵相類似，定義為“關(guān)系－控制型”。與此相對應(yīng)，對教師激勵風(fēng)格的分類可以再次進(jìn)行調(diào)整，如表5所示。

表5 教師激勵風(fēng)格的常見類型 (二)

至此，通過對文本材料的歸納分析，可以得出教師激勵風(fēng)格的四種主要類型:個(gè)體－支持型、個(gè)體－控制型、關(guān)系－支持型和關(guān)系－控制型。

四、結(jié)果討論與啟示

1．文化普適性與文化特異性的交融

本研究發(fā)現(xiàn)我國中學(xué)教師激勵風(fēng)格存在18種表現(xiàn)形式和4種主要類型。其中，既包括了西方研究者廣泛關(guān)注的激勵策略，如使用獎勵［10］、激發(fā)興趣［4］、強(qiáng)迫命令［11，12］、說明價(jià)值［12］等，也包括了一些西方主流理論從未納入的激勵策略，如“家長參與”、“刺激自尊”、“提醒責(zé)任”等。前者更多體現(xiàn)出教師激勵風(fēng)格概念的文化普適性，后者則表明教師激勵風(fēng)格具有一定的文化特異性。

此外，文化特異性還表現(xiàn)為“提供選擇”策略在我國備受忽視。西方研究者在探討教師激勵風(fēng)格時(shí)，將“向?qū)W生提供選擇”、“允許學(xué)生自由選擇”作為最核心、最常見的支持自主型激勵方式［4－6，10］。但在本研究中，來自學(xué)生的所有語料都沒有直接涉及這一激勵方式。究其原因，主要有二:第一，對重視人際和諧勝過個(gè)體成就的集體主義文化而言，“自主選擇”并非核心價(jià)值追求。Iyengar和Lepper(1999)曾以華裔美國學(xué)生作為被試進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)剝奪學(xué)生的選擇權(quán)似乎并不會對學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)造成傷害［13］;其次，我國教育傳統(tǒng)重視師生倫理，無論是教師還是學(xué)生都對“提供選擇”策略陌生而疑慮重重，甚至有些學(xué)生面對“選擇”反而會感到焦慮、失措［9］。很多教師和學(xué)生甚至不理解，何以向?qū)W生提供選擇能夠起到激勵的作用。

因此，在借鑒西方已有成熟理論指導(dǎo)教學(xué)改革時(shí)必須兼顧我國具體教育現(xiàn)實(shí)。以自我決定理論為例，其深植于西方個(gè)體主義文化，認(rèn)為所有人際因素都屬于學(xué)習(xí)以外的過程，不應(yīng)屬于教師激勵策略的考慮范疇;而深受集體主義文化熏陶的中國學(xué)生往往早已將各種人際因素交融入學(xué)習(xí)之中，教師使用上述各種“新發(fā)現(xiàn)”的激勵策略在我國中學(xué)課堂中是長期、普遍存在的，而非偶發(fā)的新鮮產(chǎn)物，不應(yīng)忽視其現(xiàn)實(shí)意義。倘若對我國教學(xué)實(shí)踐中的特殊性視而不見，一味生搬硬套，難免陷入東施效顰的尷尬境地。

2．“關(guān)系激勵”:復(fù)雜的矛盾體

本研究發(fā)現(xiàn)關(guān)系激勵方式在我國中學(xué)教師中普遍存在。這是中國文化的特殊性決定的。我國文化強(qiáng)調(diào)集體主義和人際關(guān)系，重視個(gè)人與他人、集體的互賴與和諧。對中國學(xué)生而言，學(xué)習(xí)絕非孤立的認(rèn)知過程，也不僅僅是“自己的事情”，學(xué)生的個(gè)人目標(biāo)與各種社會目標(biāo)有著緊密的關(guān)系，如有學(xué)生把愛國意識和對社會與家庭的責(zé)任感作為自己學(xué)習(xí)的動力，他們可能出于對國家、對社會、對家庭的責(zé)任感和榮譽(yù)感而學(xué)習(xí)。與此一致，教師也常常通過引導(dǎo)學(xué)生將社會目標(biāo)與學(xué)習(xí)相聯(lián)系來激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)行為［8］。然而，如果將“關(guān)系激勵”策略單純視為支持自主型或控制型激勵風(fēng)格的下屬類別或平行類別 (如圖1左，平行關(guān)系)顯然不能很好體現(xiàn)其內(nèi)涵的豐富性。有些關(guān)系可能與教師的支持自主型激勵風(fēng)格相關(guān)，有些可能體現(xiàn)了教師的控制型激勵風(fēng)格，還有些可能介于二者之間 (如圖1右，交疊關(guān)系)。

圖1 關(guān)系激勵方式與支持型、控制型激勵風(fēng)格的關(guān)系

關(guān)系激勵本身是一個(gè)復(fù)雜的集合體。不同的關(guān)系激勵策略彼此差異很大，不僅涉及個(gè)體與家庭的關(guān)系、與同伴的關(guān)系、與師長的關(guān)系以及與社會我的關(guān)系，而且涉及到這些人際關(guān)系的壓力屬性和動力屬性。不同的關(guān)系型激勵很可能存在截然不同的影響效果和作用機(jī)制，有些關(guān)系型激勵 (如使用激將、人際比較等)表現(xiàn)出明顯的外部控制屬性，因此對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)化、學(xué)習(xí)過程中的積極情緒體驗(yàn)和主動卷入行為都具有破壞作用;但另一些關(guān)系型激勵 (如拉近師生、調(diào)動同伴等)則表現(xiàn)出微妙的內(nèi)部支持屬性，更可能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)化，提高學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極情緒體驗(yàn)和主動卷入行為。

因此，對于“教師傾向于利用人際關(guān)系激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)”的做法不應(yīng)一概而論。教師應(yīng)用不同的關(guān)系激勵方式可能導(dǎo)致截然不同的學(xué)生反應(yīng)，關(guān)系激勵的作用效果是多元復(fù)雜的——研究者將在后續(xù)研究中通過實(shí)證性數(shù)據(jù)進(jìn)一步驗(yàn)證。

3．我國中學(xué)教師激勵風(fēng)格的假設(shè)模型

綜合以上分析，可以嘗試提出我國中學(xué)教師激勵風(fēng)格的結(jié)構(gòu)模型。首先，我國中學(xué)教師的激勵風(fēng)格可能存在兩個(gè)維度，即互動維度 (支持－控制性)和資源維度 (個(gè)體－關(guān)系性);其次，根據(jù)教師在兩個(gè)維度上的行為傾向性可知，存在四類教師激勵風(fēng)格，分別為個(gè)體－支持型、個(gè)體－控制型、關(guān)系－支持型和關(guān)系－控制型。具體而言，持有個(gè)體－支持型激勵風(fēng)格的教師傾向于使用提供選擇、激發(fā)興趣、說明價(jià)值和鼓勵表達(dá)等策略;持有個(gè)體－控制型激勵風(fēng)格的教師傾向于使用直接指導(dǎo)、強(qiáng)迫命令、使用懲罰等策略;持有關(guān)系－支持型激勵風(fēng)格的教師傾向于使用拉近師生、提醒責(zé)任、鼓勵自信、調(diào)動同伴等策略;持有關(guān)系－控制型激勵風(fēng)格的教師傾向于使用刺激自尊、人際比較、家長參與等策略。其假設(shè)模型如圖2所示。

圖2 我國中學(xué)教師激勵風(fēng)格的二維理論模型

在這一模型中，互動維度比資源維度對教師動機(jī)教學(xué)效果的影響更顯著。也就是說，無論從人際角度還是從個(gè)體認(rèn)知本身出發(fā)進(jìn)行激勵，教師都應(yīng)盡量選擇支持性較高的激勵模式［14］。教師激勵行為的支持性越高，對學(xué)生的促進(jìn)性越好，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)業(yè)情緒、學(xué)業(yè)卷入行為的受益越大;反之，教師行為的控制性越高，對學(xué)生造成傷害的風(fēng)險(xiǎn)越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)卷入行為的受益越有限。決定教師動機(jī)教學(xué)效果的因素，表面看是教師選擇了何種具體激勵行為，實(shí)則受到教師在互動過程中的支持－控制屬性的影響。

建立在深厚理論積累和嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)論證基礎(chǔ)上的改革方案，才能夠最有效地推動教學(xué)改革的順利進(jìn)行。教師激勵風(fēng)格二維度四類型模型的提出，是對自我決定理論的驗(yàn)證、補(bǔ)充和擴(kuò)展，貼近中國文化和教育現(xiàn)實(shí)，有利于進(jìn)一步揭示教師動機(jī)激發(fā)的一般規(guī)律，能夠解釋當(dāng)前教育中存在的某些熱點(diǎn)問題，如動機(jī)教學(xué)功利化、激勵效果局限、教師個(gè)人風(fēng)格僵固等。

［1］申繼亮．中國中小學(xué)生學(xué)業(yè)與心理發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告 ［R］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2008．

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(本文責(zé)任編輯:劉東敏)

Motivating Styles of Middle School Teachers in China:Performances and Patterns

LAI Dan-feng，WU Xin-chun，WU Si-wei，HU Bo
(School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

194 middle school students are invited to participate in the group interviews with regard to their teachers’motivating styles．Grounding on the self－determination theory(SDT)，the discourses are transcribed and coded．There are 18 motivation performances and they are categorized into 4 main patterns．The results show that it is common for Chinese middle school teachers to motivate students with interpersonal motivating strategies other than autonomy－supporting or controlling approaches．Moreover，the interactive characteristics of different interpersonal motivating strategies vary greatly．Accordingly，the two－dimensional model of teachers’motivating style，interaction dimension(autonomy－ supporting vs．controlling)and resource dimension(personal vs．interpersonal)，is proposed．The interaction dimension is in accordance with the existed theory and the resource dimension reflects the distinguishing feature of Chinese culture and educational practice．Furthermore，this two－ dimensional model is expected to verify，complement and expand the SDT．Also，the result of this study will provide scientific suggestions for education reform in China．

motivating style;self－determination theory;autonomy－supporting;controlling;interpersonal motivating

G635.1

A

1672－5905(2012)04－0019－06

2012－04－28

北京市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題 (AIA08064)成果之一

賴丹鳳，女，現(xiàn)任廈門大學(xué)公共事務(wù)學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)榻逃睦?伍新春 (通訊作者)，北京師范大學(xué)教授，主要研究方向?yàn)榻逃睦?、心理健康教育、教師教育?吳思為，女，現(xiàn)任衡陽師范學(xué)院教育系講師，主要研究方向?yàn)榻逃睦?胡博，女，回族，北京師范大學(xué)碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻處熉殬I(yè)心理健康。