“字本位”理論在新疆民族漢語教學的運用研究

曲寧

（和田師范?？茖W校 新疆和田 848000）

“字本位”理論在新疆民族漢語教學的運用研究

曲寧

（和田師范專科學校 新疆和田 848000）

本文基于語言學界的專家徐通鏘先生提出的“字本位”理論，對其進行解析，而后結合新疆少數(shù)民族漢語教學的實際，提出了基于“字本位”理論視角的教學建議，打破傳統(tǒng)的“詞本位”教學方法，期望對促進新疆民族漢語教學起到積極作用。

“字本位”；新疆少數(shù)民族漢語教學；運用

二十世紀 90年代以來，“字本位”理論異軍突起，極大震撼了“詞本位”的理論基礎，在對外漢語教學中也引發(fā)了極大的關注和教學實踐。新疆少數(shù)民族的漢語教學不同于對外漢語教學，它是在民族學生已經掌握本民族母語的基礎上進行的漢語教學。盡管如此，漢語仍是作為第二語言被民族學生學習，因而，也要遵循漢語語法的基礎理論。

一、“字本位”理論在新疆民族漢語教學運用背景

將“字本位”理論運用到新疆民族漢語教學中具有突出的理論原因和現(xiàn)實依據(jù)。就理論而言，主導新疆民族漢語教學的仍然是傳統(tǒng)的“詞本位”理論，這也正是導致教學實踐中漢語教學效果低的原因之一。

（一）理論根源

新疆民族漢語教學效果不高的理論根源在漢語教學的理論偏差，建立在傳統(tǒng)語言學界的“詞本位”理論之上。“詞本位”理論源于《馬氏文通》，它以印歐語理論框架建構現(xiàn)代漢語的體系，把“詞”作為漢語的基本單位，“字”是“詞”的附庸。

基于“詞本位”的漢語教學遵循詞、句、篇的教學順序，“字”只是組成詞匯的零件。漢字教學中注重的是漢字的形體和書寫，呈現(xiàn)漢字并不遵循漢字本身演化的規(guī)律?！霸~本位”教學給漢語教學帶來的最大危害是“語文一體”“語文同步”，沒有建立完整的書面漢語系統(tǒng)。教材的編寫中不注解漢字的意義，只注釋詞匯的含義。忽視構詞的規(guī)律和詞的內部結構，將詞語作為最小的意義整體對待，導致學生只知詞，不知字。要提高新疆民族漢語教學的質量，必須從根本上破除“詞本位”理論。正如張朋朋先生所言：“要提高漢語教學的質量，首先要打破‘詞本位’的原則。”[1]

（二）現(xiàn)實依據(jù)

近年來，新疆民族漢語教學取得了顯著成績，學生（尤其是南疆）的漢語水平明顯提高，但總體而言還存在大量問題，漢語教學仍然處在高投入、低產值的狀態(tài)，“新疆民族中小學的漢語教學質量十分低下”。[2]自治區(qū)黨委和人民政府要求民族學生在高中畢業(yè)后漢語的聽說讀寫各方面都基本掌握，實現(xiàn)“民漢兼通”，顯然，要實現(xiàn)這一目標還有很大差距。

新疆民族漢語教學普遍偏重詞匯和語法，忽視語音。教學中長期忽視漢字的教學，只講形體和寫法，不講意義，不講漢字的演變規(guī)律，導致漢字教學成了漢語教學的薄弱環(huán)節(jié)。上述種種問題，原因當然是復雜多樣的，有學生的因素，也有體制的因素，但“詞本位”的理念是根本性的錯誤。要根本上改變新疆民族漢語教學的現(xiàn)狀，必須改變印歐語系的框架，以漢藏語系的研究方法來教授漢語，“回到‘字本位’為核心理論，我們就回從‘詞本位’的禁錮中解放出來”。[3]

二、“字本位”理論

“字本位”最先由郭紹虞先生在 1938年《中國語詞的彈性作用》中提出，它將“字本位的書面語”與“詞本位的口頭語”相對應，此后各專家學者，如呂叔湘、趙元任等有所論及。徐通鏘在 1991年香港召開的學術會議上提出“字本位”理論。同樣主張“字本位”理論的還有潘國文、魯川、汪平等先生。

“字本位”理論既是世界觀，也是方法論，是適合漢語研究的基礎理論，就是把漢語中的“字”當作漢語的語法單位，“‘字本位’，就是把漢字看成漢語的基本結構單位，并以此為基礎探索漢語的結構規(guī)律、演變規(guī)律、習得機制、學習規(guī)律和運用規(guī)律”。[4]

三、“字本位”理論在新疆民族漢語教學的運用

呂必松先生明確主張“把‘字本位’特點作為漢語教學的語言學基礎，以‘字本位’教學代替‘詞本位’教學”。[5]雖然新疆地區(qū)漢語教學同對外漢語教學在性質、對象、教學方法等各方面都不同，但新疆民族學生學習漢語，相對本民族母語而言，本質上仍然是將漢語作為第二語言學習，因而，仍然可將“字本位”理論運用到新疆民族漢語教學中。

以“字本位”理論為基礎的漢語教學方法強調“字”的基礎地位，根據(jù)漢字的音形義結合的特點，教學過程中注重字的作用，著眼于字的書寫、理據(jù)和字的擴展，同時也不忽視字的意義，根據(jù)“類比取象”來組織漢字。打破傳統(tǒng)“詞本位”理論下的“語文同步”“語文一體”的錯誤。

（一）漢字教學

漢字教學是新疆民族漢語教學中相對薄弱的環(huán)節(jié)。王芙菱先生曾做過調查，發(fā)現(xiàn) HSK考試中全部寫對綜合填空中 16個《漢語教學大綱》要求的甲級漢字的學生并不多。[6]漢語教師在講解中一般不分析漢字的字形，所謂的講解也只講一筆一畫的書寫。不分析漢字的形義特點和漢字的構字規(guī)律，不分析漢字的實際意義，講解漢字只是出于理解課文的需要，漢字并未獲得獨立的地位。民族學生的母語是表音文字，他們對漢字的筆畫書寫叫文陌生，對漢字的構形特點不清楚。在這種種原因的綜合作用下，民族學生漢字學習效果不理想。

“字本位”理論則完全不同，對漢字的處理采用字形分析法。漢字是表意文字，“義”是核心，“音”和“形”都是漢字的義的表達手段，一個音節(jié)對應一個意義。漢字的音形義的結合并非隨意而為，具有明顯的理據(jù)性，漢字的音、義和形的聯(lián)系具有可論證性，“‘形’是為了彌補‘音’的不足而產生的表義形式??使音義結合的原理也能通過‘形’得到有效的表現(xiàn)”。[7]漢字可以分為不同的部件，部件又可以分為不同的形位，每個具體的形位都具有獨立的意義。在實際教學中可結合造字法來分析理解漢字的形義，幫助學生更好地掌握漢字。許慎在《說文解字》中提出的六種造字法，象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，一般認為前面四種是造字法，后面兩種只是用字法。

“車”、“舟”等是象形字，象形字有的象征事物的整體輪廓；“?！?、“羊”象征事物的部分特征，“?！毕笳髋＝巧蠌潱把颉毕笳餮蚪窍聫?。“本”是指事字，“本”愿意是樹根，在“木”上部加一個點，表示樹根所在?！靶荨保菚庾?，從人在木下，表示休息?！胺f”，是形聲字，從水、頃聲。在漢字教學中，如果對漢字做這樣的構成分析，有助于民族學生理解漢字的來源，掌握其意義。

漢字的理據(jù)性還集中體現(xiàn)在基于同一部件的漢字意義上的相關性，也就是徐通鏘先生所說的漢字的向心性和離心性。部件是由筆畫構成的具備組配漢字功能的構字單位。成字部件，如“巖”“界”中的“山”“田”；不成字部件，如“字”“煮”中的“宀”“灬”?！傲帧薄八伞薄奥椤边@幾個字都有部件“木”，雖然沒有共同的核心意義，但都與同一部件“木”有關。在漢語教學中給民族學生講解這幾個字的構形關系，從造字法的角度講解，有助于學生深入理解漢字。漢字教學，應該將最常用的兩千多個字講解清楚，而不應該將漢字當作詞的符號和附庸。

（二）詞匯教學

傳統(tǒng)的“詞本位”理論之下，漢語教學單獨講授詞匯，將詞匯作為一個獨立的意義單位處理，不講授詞匯中的單個漢字。王力先生說“漢語基本上是以字為單位，不是以詞為單位。要了解一個合成詞的意義，單就這個詞的整體區(qū)理解還不夠，海必須把這個詞的構成部分拆開來分別解釋”。[8]由于學生學習的是詞的整體，不知道詞內部漢字的意義，因而，接觸到同樣的漢字組成的新詞便不知道其中的意義，必須將其作為一個新的詞語完全重新學習，這就在無形之中加大的漢語的詞匯量，增強了民族學生學習漢語的難度。雖然今年來新疆民族漢語教學加強了語境教學，將詞匯放在具體的文章語境中，但實際上詞匯教學仍然是在學習單個的詞語，并沒有形成體系，學生習得的實際詞匯量也不夠。

漢語教學注重的是“詞匯量”，教材編寫時也注重詞匯的重現(xiàn)，而實際上漢語的構詞是“以字帶詞”，生僻的詞語中實際上包含熟悉的漢字，學生需要掌握的詞匯實際上比統(tǒng)計得來的要多很多，這就加大了學習漢語詞匯的難度。而“字本位”理論下的漢語詞匯教學是成體系的，注重的是“字匯量”，在掌握核心漢字的基礎上，利用“字族”，通過徐通鏘先生說的“向心字族”和“離心字族”，在核心字的基礎上，前后添加不同的字，連帶掌握一系列詞匯。前者如，汽車、摩托車、轎車、卡車、自行車??前面的漢字對核心詞進行修飾和限制，指代新的事物。后者如，權利、權力、權術、權謀、權威??后面的字對核心漢字進行擴展，字族里的漢字都跟“權”有關，都在不同側面闡述核心漢字的語義特征?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中收錄的 56000多個詞語基本上都是由 4000個左右的漢字組成的?！白直疚弧崩碚摻虒W通過“字族”，“以字帶詞”，能大大提高漢字教學的效率?！白直疚弧崩碚撓碌臐h語詞匯教學打破了“詞本位”理論下漢語詞匯教學的僵局，利于提高民族學生學習漢語詞匯的效率。其實現(xiàn)在全國小學廣泛采用的識字、組詞、造句的方法就是根據(jù)漢語的特點來的。

結語

“字本位”理論下的新疆民族漢語教學方法不同于“詞本位”的教學方法，它漢語中的“字”當作漢語的語法單位，“‘字本位’，就是把漢字看成漢語的基本結構單位。教學中將字作為核心，對漢字進行字形和語義分析強調漢字音形義的同一，注重漢語與新疆民族母語之間的區(qū)別。在詞匯教學中通過“向心構詞法”和“離心構詞法”，運用“字族”，“以字帶詞”，提高詞重復出現(xiàn)的幾率，擴大學生的字匯量和詞匯量。在語法教學中靈活而富有彈性，反對給漢字貼標簽。這些教學思想根本上打破了“詞本位”理論下漢語教學的誤區(qū)，必將有力地促進新疆民族漢語的教學。

[1]張朋朋.詞本位教學法和字本位教學法的比較[J].世界漢語教學，1992（3）.

[2]安麗榮.新疆少數(shù)民族漢語教學中漢字教學研究綜述[J].佳木斯教育學院學報，2010（5）.

[3]利潤新.從“詞本位”回歸“字本位”[J].文化學刊，2009（1）.

[4]徐通鏘.“字本位”和語言研究[J].語言教學與研究，2005（6）.

[5]轉引自張德鑫.從“詞本位”到“字中心”[J].漢語學報，2006（2）.

[6]王芙菱.新疆少數(shù)民族漢字教學現(xiàn)狀與教學研究[J].語言與翻譯，2006（2）.

[7]徐通鏘.語言論——語義型語言的結構原理和研究方法[M].東北師范大學出版社，1997.

[8]轉引自徐通鏘.語言學是什么[M].北京大學出版社，2007.

[9]潘文國.字本位與語言研究[M].華東師范大學出版社，2002.

曲寧（1976-），男，山東牟平人，和田師范?？茖W校助教，主要從事漢維雙語教學與研究。

2012-03-27