基于社會文化理論的商務(wù)英語教學(xué)動態(tài)評估

趙翠芳

(廣東理工職業(yè)學(xué)院外語系,廣東廣州510091)

基于社會文化理論的商務(wù)英語教學(xué)動態(tài)評估

趙翠芳

(廣東理工職業(yè)學(xué)院外語系,廣東廣州510091)

教學(xué)評估是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)并檢驗教學(xué)質(zhì)量的必要過程環(huán)節(jié)。以維果茨基的社會文化理論為主要理論基礎(chǔ)的動態(tài)評估兼重學(xué)習(xí)過程監(jiān)控和學(xué)習(xí)效果考評,將其納入我國商務(wù)英語教學(xué)評估體系的教學(xué)設(shè)計及其實施效果表明,將動態(tài)評估與傳統(tǒng)靜態(tài)考試評估相結(jié)合,有利于實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ),促進(jìn)商務(wù)英語學(xué)習(xí)者知識、能力和素養(yǎng)的全面發(fā)展。

商務(wù)英語; 教學(xué)評估; 社會文化理論; 動態(tài)評估; 靜態(tài)評估

Abstract:Business English teaching has been prevailing in China's universities and colleges,to which assessment is indispensable by monitoring students'learning process and outcome.This paper reviews the theoretical basis along with the literature of dynamic assessment in foreign language education and reports a studyof practising the Vygotskian Sociocultural Theoryof Mind and dynamic assessment in a business English program,which is proved to be successful as an alternative approach to assessing students'cognitive process and learning potential.It is proposed that the conventional goal-oriented standardized testing and dynamic capability-oriented assessment models should be integrated to promote Chinese EFL learners'development of knowledge,capacity,humanistic literacy and employability in business studies.

Key words:business English; instructional assessment; Sociocultural Theory of Mind; dynamic assessment; static assessment

近二三十年來,動態(tài)評估在西方心理學(xué)和普通教育領(lǐng)域的研究碩果累累,但在外語教育領(lǐng)域則剛剛起步[1]。K ozulin和Garb[2]將動態(tài)評估引入以英語為外語 (EFL)的閱讀教學(xué)中,幫助23名因?qū)W業(yè)有困難沒有通過中學(xué)英語考試的學(xué)生。Antón[3]在大學(xué)西班牙語高級課程中應(yīng)用動態(tài)評估,通過語言測試及師生交流評估學(xué)生的實際語言水平,以便進(jìn)行合理的分班教學(xué)。Poehener[4]撰寫了首部探討如何將動態(tài)評估應(yīng)用于第二語言教學(xué)的著作 (Dynamic Assessment:A Vygotskian Approach to Understanding and PromotingL2 Development)。這些研究成果對于我國外語教學(xué)改革具有寶貴的借鑒意義。

一、動態(tài)評估的含義與理論基礎(chǔ)

Frederich Taylor在其 1911年出版的 The Principles of Scientific Management一書中首次提出教學(xué)評估的理念,強(qiáng)調(diào)了考試的意義,目的是了解學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步程度[5]。受此影響,廣大教師和課程設(shè)置人員一直非常重視對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行終結(jié)性考試評估。由于傳統(tǒng)的考試評估主要是以心理計量學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗為基礎(chǔ)發(fā)展而來,最終以量化數(shù)字判斷個體已經(jīng)形成的能力和學(xué)習(xí)結(jié)果,因而也被稱為靜態(tài)測驗或靜態(tài)評估 (Static Assessment)。

自上世紀(jì)60、70年代以來,隨著人本主義思想和建構(gòu)主義理論的發(fā)展和影響,心理學(xué)家們對靜態(tài)測驗弊端的認(rèn)識不斷加深,逐漸意識到以這種方式難以分析被試的認(rèn)知歷程,預(yù)測其發(fā)展?jié)摿?動態(tài)評估 (Dynamic Assessment)由此應(yīng)運而生。這一術(shù)語最初由前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基(L.S.Vygotsky)的同事Luria(1961)提出,之后 Feuerstein, Rand和Hoffman(1979)開發(fā)出一系列有影響的評估工具,極大促進(jìn)了動態(tài)評估的研究和發(fā)展,而真正推動其發(fā)展的是維果茨基創(chuàng)立的社會文化理論 (Sociocultural Theory of Mind,簡稱SCT),該理論中的“最近發(fā)展區(qū)”概念已成為動態(tài)評估的核心思想[1]。

社會文化理論強(qiáng)調(diào)社會文化與人際互動在人類認(rèn)知功能發(fā)展中所發(fā)揮的核心作用。在論及兒童的認(rèn)知發(fā)展時,維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”(Z one of Proximal Development,簡稱ZPD)概念,認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平:一種是兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平,另一種是在有經(jīng)驗的成年人指引下或與能力高的同伴合作解決問題時所體現(xiàn)出的潛在較高水平,這兩者之間的差距就是個體的最近發(fā)展區(qū)[6](P86)。社會文化理論的另一個重要概念是“支架”(Scaffolding),是指兒童在學(xué)習(xí)過程中在父母、老師或有經(jīng)驗的同伴引導(dǎo)下不斷發(fā)展自己的認(rèn)知能力;隨著自身經(jīng)驗的逐步積累,他人給予的協(xié)助便越來越少,直至兒童最終形成自我解決問題的能力[7](P63)。也就是說,個體的認(rèn)知能力發(fā)展需經(jīng)歷由中介調(diào)適到自我調(diào)適內(nèi)化的過程,這一理念引導(dǎo)教師既要探究學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)與發(fā)展?jié)摿?還要重視來自師、長及同伴的互動交際在學(xué)生個體發(fā)展中的“支架”作用。

受社會文化理論的影響,學(xué)者們和教育工作者開始重視以動態(tài)視角開展對學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的評估,至20世紀(jì)90年代后期達(dá)到高潮。簡單地說,人們將在評估過程中通過評估者和學(xué)生的互動,尤其是在有經(jīng)驗的評估者的幫助下探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評估方式統(tǒng)稱為動態(tài)評估[8](P337)。由于不同學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點不同,形成了一系列不同的動態(tài)評估模式,大致可分為互動式 (Interactionist)和干預(yù)式 (Interventionist)兩類:前者是指師生經(jīng)過充分的交流與互動,持續(xù)評估學(xué)生的教學(xué)反應(yīng)與學(xué)習(xí)歷程;后者是指教師連續(xù)應(yīng)用“前測驗—教學(xué)介入—后測驗”的評估程序了解學(xué)生在教學(xué)前后認(rèn)知能力的發(fā)展[9]。可見,動態(tài)評估能夠統(tǒng)整教學(xué)與評估,兼重歷程與結(jié)果,可以評估、預(yù)測學(xué)生最佳的發(fā)展水準(zhǔn),值得我們研究與借鑒[10]。

二、動態(tài)評估在我國外語教育中的應(yīng)用

本世紀(jì)初以來,國內(nèi)外語教育界逐漸意識到傳統(tǒng)的靜態(tài)評估不能提供全面、準(zhǔn)確的信息來描述學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展行為、能力和成績進(jìn)步等方面的情況[11]。彭金定和譚穎[12]是國內(nèi)較早開展動態(tài)評估應(yīng)用研究的高校外語教師,她們探討了在大學(xué)英語課堂教學(xué)中開展動態(tài)評估的必要性和可行性,發(fā)現(xiàn)動態(tài)評估在開發(fā)學(xué)生的認(rèn)知、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮了重要作用。李媛霞[13]在英語專業(yè)寫作教學(xué)中構(gòu)建了動態(tài)評估體系,提高了學(xué)生的英語寫作能力和自主學(xué)習(xí)能力。孫靜[14]以及劉煜和賴小春[15]分別探討了高職類院校商務(wù)英語專業(yè)實踐教學(xué)和普通本科院校商務(wù)英語專業(yè)動態(tài)評估體系的構(gòu)建。陳利[16]將動態(tài)評估引入高職外貿(mào)英語函電寫作教學(xué),加強(qiáng)了師生評改的有效性、合作性和交互性,提升了學(xué)生的外貿(mào)函電寫作能力和水平。由此可見,在外語教學(xué)中合理設(shè)計動態(tài)評估活動能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)自主性,提升英語水平,具有廣闊的應(yīng)用前景。

綜合國內(nèi)文獻(xiàn)來看,盡管已有不少教師在非英語專業(yè)大學(xué)英語課程和英語專業(yè)的語言技能課程 (如語音、口語、閱讀、寫作、翻譯等模塊)教學(xué)中開展了動態(tài)評估實踐探索,但成果依然不足,聚焦商務(wù)英語教學(xué)動態(tài)評估的研究則更為少見。

三、商務(wù)英語教學(xué)中的動態(tài)評估研究

通常而言,商務(wù)英語指的是在國際商務(wù)領(lǐng)域中運用的英語,是一種英語功能變體,隸屬專門用途英語 (English for Specific Purposes,簡稱 ESP)學(xué)科[17](P4)。王淑花和田麗[18]對比研究了我國普通本科與高職類院校的商務(wù)英語教學(xué),認(rèn)為二者除了在課程體系建構(gòu)方面有所差異,人才培養(yǎng)目標(biāo)并沒有本質(zhì)區(qū)別,都應(yīng)考慮社會需求和就業(yè)導(dǎo)向,培養(yǎng)英語語言運用和商務(wù)活動能力強(qiáng)、具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S能力、融貫中西文化和職業(yè)素養(yǎng)高的外語人才。也就是說,高校商務(wù)英語人才培養(yǎng)的知識、能力和素養(yǎng)三個層面的目標(biāo)都需要在課程教學(xué)中得以體現(xiàn)和落實,這必然包括教學(xué)評估環(huán)節(jié)。在教學(xué)實踐中,筆者遵循社會文化理論指導(dǎo)下的動態(tài)評估理念,在商務(wù)英語專業(yè)核心課程中建構(gòu)了以學(xué)習(xí)過程監(jiān)控和學(xué)習(xí)效果考評相結(jié)合的動態(tài)評估體系,促進(jìn)了學(xué)生的知識、能力和素養(yǎng)的全面發(fā)展。

(一)動態(tài)評估實施背景

我院為商務(wù)英語專業(yè)二年級學(xué)生連續(xù)開設(shè)兩學(xué)期的“商務(wù)英語”專業(yè)必修課,所用教材分別是英國劍橋大學(xué)考試委員會推薦的《新編劍橋商務(wù)英語 (初級)》和《新編劍橋商務(wù)英語 (中級)》,其中“商務(wù)英語1”課程性質(zhì)為考試,“商務(wù)英語2”為考查。本文匯報的是筆者針對某班“商務(wù)英語2”課程學(xué)習(xí)所設(shè)計的評估方案。

(二)動態(tài)評估教學(xué)設(shè)計

1.評估內(nèi)容

為全面評估學(xué)生的知識、能力和素養(yǎng)的發(fā)展過程與結(jié)果,本課程設(shè)計了包含靜態(tài)測驗在內(nèi)的多元評估體系。

首先,課堂觀察是一種普遍且必要的評估手段。教師采用任務(wù)型教學(xué)法組織師生問答、二人對話和小組討論等活動,重點考查學(xué)生的商務(wù)英語聽、說技能以及學(xué)習(xí)態(tài)度、參與意識和自信心等情感因素。

其次,為考察學(xué)生對商務(wù)背景知識和商務(wù)英語詞匯的把握以及商務(wù)英語讀、寫水平,本課程開展期中和期末測驗兩次靜態(tài)評估,試題選自劍橋商務(wù)英語證書 (Cambridge Business English Certificate,簡稱BEC)中級考試的閱讀和寫作真題以及對教材中商務(wù)英語高頻詞匯的英漢互譯。原定采用閉卷考試,后采納學(xué)生意見改為課外自測,一周后集中講評,閱讀部分由學(xué)生自評,寫作部分先由同伴互評后由教師主評。每部分講解完畢教師均提供一定時間請學(xué)生在組內(nèi)用中文開展做題思路與經(jīng)驗交流。

再次,本課程設(shè)計了集中考察學(xué)生的思維能力、商務(wù)交際能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力以及創(chuàng)新能力、競爭意識、團(tuán)隊協(xié)作精神等人文、職業(yè)素養(yǎng)的小組商務(wù)活動——模擬新產(chǎn)品發(fā)布會,要求學(xué)生自由組成4-6人的團(tuán)隊,模擬公司運營模式用英、漢雙語推介本公司新產(chǎn)品。活動中教師和學(xué)生扮演現(xiàn)場媒體記者角色,對各團(tuán)隊逐一提問并評分;活動結(jié)束后教師進(jìn)行小組表現(xiàn)總評和個別學(xué)生點評,學(xué)生須開展組內(nèi)自評并提交一份總結(jié)報告,教師批閱報告并以書面形式反饋各組綜合評價意見。

最后,為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和自我效能感,了解其認(rèn)知發(fā)展過程和教學(xué)干預(yù)效果,教師還設(shè)計了期末反思報告(以中文撰寫)任務(wù),主要包含學(xué)習(xí)收獲、曾遭遇的困難與解決辦法以及對課程教學(xué)的意見和建議,由教師逐一批閱并提供反饋意見。

為有效發(fā)揮教學(xué)評估的激勵和競爭功能,以上五個項目的考核分別以百分制計分,各占課程總成績的20%。

2.評估主體

本課程中的學(xué)習(xí)評估既注重教師的“支架”引導(dǎo)作用,又發(fā)揮了學(xué)生的主體性。例如,教師在制定評估方案時遵循“以學(xué)生為中心”的原則,廣泛征求他們對各項評估任務(wù)的實施細(xì)則和評分標(biāo)準(zhǔn)的意見,保證了學(xué)生參與評估的積極性和主動性。另外,各項評估活動均要求學(xué)生先開展自評,之后教師提供反饋意見,而在小組商務(wù)活動和兩次測驗中學(xué)生小組或個體之間還需要開展互評,以便每一位學(xué)生都能獲取來自教師和同伴的多渠道反饋信息,促進(jìn)個體學(xué)習(xí)策略的優(yōu)化和學(xué)習(xí)效果的全面評估。

3.評估模式

為充分發(fā)揮評估對教學(xué)的促進(jìn)作用,本課程綜合采用了互動式和干預(yù)式動態(tài)評估模式。

首先,在各項目評估中,師生實現(xiàn)了多重交際互動:既有教師與全體及個別學(xué)生的師生交流,又有學(xué)生個體之間(課堂表現(xiàn)和兩次測驗)、小組之間 (小組活動)和小組內(nèi)部(課堂表現(xiàn)、兩次測驗和小組活動)的同伴交流,有利于學(xué)生在教師或能力較高的同伴的幫助下確定最近發(fā)展區(qū),挖掘自身潛能。

其次,教師在期中和期末測驗之間除了常規(guī)教學(xué)還實施了專題教學(xué)干預(yù),分別開展了BEC中級閱讀、寫作、聽力和口語測試四個模塊各2學(xué)時的元認(rèn)知策略訓(xùn)練,引導(dǎo)學(xué)生通過教師示范和組內(nèi)討論反思BEC中級命題特點、解題技巧、自身存在的不足以及改進(jìn)計劃等,并在各模塊結(jié)束后兩天內(nèi)撰寫訓(xùn)練日志。本活動旨在評估學(xué)生在訓(xùn)練過程中的態(tài)度、行為表現(xiàn)和認(rèn)知發(fā)展?jié)撃?不計入課程成績但要求學(xué)生提交日志,經(jīng)教師審核備份后返回學(xué)生本人,作為指導(dǎo)自己今后學(xué)習(xí)的過程檔案材料。

4.評估手段

本課程的評估體系融合多種評估手段,既發(fā)揮了靜態(tài)測驗的學(xué)習(xí)效果考核功能,又利用了動態(tài)評估的過程導(dǎo)向和能力評估導(dǎo)向優(yōu)勢,體現(xiàn)了終結(jié)性評估與形成性評估的優(yōu)勢互補(bǔ);既沿襲了外語教育評估中廣泛采用的課堂觀察和測驗評估,又嘗試了日志 (Journal)和小組活動行為表現(xiàn)評估(Performance-based Assessment;Performance Assessment)新方式,是一次傳統(tǒng)與創(chuàng)新的結(jié)合。

(三)動態(tài)評估效果評價

在期末學(xué)生評教活動中本課程總得分 (滿分為5分)為4.881分,其中相關(guān)分項“善于啟發(fā),教學(xué)互動良好,課堂氣氛活躍”和“理論聯(lián)系實際,教、學(xué)、做結(jié)合,實訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計合理”(滿分均為10分)平均得分各為9.385分和9.923分,在很大程度上體現(xiàn)了學(xué)生對本評估方案中的課堂表現(xiàn)和小組商務(wù)活動效果的認(rèn)可。從教師觀察來看,絕大多數(shù)學(xué)生準(zhǔn)時到課并積極參與了課堂互動,在模擬新產(chǎn)品發(fā)布會活動中各小組創(chuàng)意無限,較好地理解和應(yīng)用了所學(xué)的商務(wù)知識,并善于發(fā)揮組員之間的優(yōu)勢互補(bǔ),表現(xiàn)出較強(qiáng)的團(tuán)隊協(xié)作能力。

對比每位學(xué)生的期中、期末兩次測驗成績 (在此暫且不論開卷測驗的信度問題)可見,學(xué)生在商務(wù)英語詞匯、閱讀和寫作方面的進(jìn)步程度各異,這反映了個體運用學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)努力程度的差異對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的不同影響。閱讀學(xué)生的元認(rèn)知訓(xùn)練日志可知,無論是個人書面反思還是小組內(nèi)部交流以及兩次測驗講評中的商務(wù)寫作互評活動,都極大激發(fā)了學(xué)生的自主性與合作意識。在期末反思報告中95.7%的學(xué)生表示,通過兩次測驗及四次元認(rèn)知訓(xùn)練,他們熟悉了BEC中級考試的題型和做題技巧,積累了商務(wù)背景知識和商務(wù)英語詞匯,強(qiáng)化了商務(wù)英語聽、說、讀、寫技能訓(xùn)練,并在各方面得到了不同程度的提高。

另外,逐一閱讀學(xué)生的期末反思報告發(fā)現(xiàn),大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為經(jīng)過一學(xué)期的課程學(xué)習(xí)后在以下方面收獲最大:商務(wù)英語詞匯、商務(wù)背景知識、商務(wù)英語口語和閱讀技能、模擬實踐活動、BEC考證應(yīng)試技巧、商務(wù)英語寫作技能、團(tuán)隊協(xié)作精神等,而對于學(xué)習(xí)中遇到的困難,除兩人表示仍在努力克服外,其余學(xué)生均設(shè)法及時解決問題并取得了進(jìn)步。由此可見,反思性日志能夠幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性,增強(qiáng)自我效能感,促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的調(diào)整與優(yōu)化。

綜上所述,本課程設(shè)計的動態(tài)評估體系融合了多元化的評估內(nèi)容、主體、模式和手段,通過師生間及生生間的互動反饋與合作交流促進(jìn)了學(xué)生商務(wù)知識、商務(wù)活動能力、英語技能以及人文和職業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展,體現(xiàn)了維果茨基社會文化理論對外語教學(xué)的指導(dǎo)。但不可否認(rèn)的是,不同學(xué)生之間在實現(xiàn)各層面學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)度方面尚存在不平衡現(xiàn)象,這值得我們開展進(jìn)一步深入研究。

結(jié)語

本研究以維果茨基的社會文化理論為指導(dǎo)探討高職商務(wù)英語教學(xué)評估體系的建構(gòu)與實施效果,體現(xiàn)了動態(tài)評估的教育功能,對其他高校的商務(wù)英語教學(xué)有一定的參考價值。盡管動態(tài)評估在我國外語教學(xué)中的應(yīng)用剛剛起步,但已經(jīng)顯示出傳統(tǒng)靜態(tài)評估無可比擬的優(yōu)勢,在實際教學(xué)中最好能將二者結(jié)合,實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ),以全面、準(zhǔn)確的反饋信息描述學(xué)生知識、能力和素養(yǎng)的動態(tài)發(fā)展。

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Dynamic Assessment:A Vygotskian Approach to Promoting Chinese EFL Learners' Self-development in Business Studies

ZHAO Cui-fang
(Department of Foreign Languages,Guangdong Polytechnic Institute,Guangzhou,Guangdong 510091)

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1671-9743(2012)06-0119-03

2012-04-05

趙翠芳 (1977-),女,山東莒南人,廣東理工職業(yè)學(xué)院外語系講師,碩士,從事應(yīng)用語言學(xué)、遠(yuǎn)程教育和高職英語教學(xué)方面的研究。