匈牙利的高等教育對中國高校改革的啟示

周千里，歐陽華生

（南京審計(jì)學(xué)院 經(jīng)濟(jì)學(xué)院，江蘇 南京210029）

一、中、西方教育理念的區(qū)別

雅斯貝爾斯曾認(rèn)真地論證到①：大學(xué)是一個由學(xué)者和學(xué)生組成的，致力于追求真理之事業(yè)的共同體。大學(xué)之所以成為大學(xué)，使得傳授真理成為其義不容辭的使命。在此基礎(chǔ)上，蔡元培校長也坦言：“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也，使僅為灌輸知識、練習(xí)技能之所用，而不貫以思想則是機(jī)械之教育，非所以施于人類也。”因此，大學(xué)是一個探求真理、培養(yǎng)健全人格的地方?；蛘邠Q言之，對于我們的學(xué)生而言，無論他們出于什么樣的目的進(jìn)入大學(xué)，都希望能夠在大學(xué)的三、五年里“修學(xué)儲能”，將來“經(jīng)世致用”。

正是為了完成這樣的一個光榮而崇高的使命，才誕生了大學(xué)老師義不容辭的責(zé)任與使命：知識的傳授和精神的傳遞；正是本著這樣的初衷，才有了一代又一代的教育工作者殫精竭慮得探索教育革新的良方。因而，無論是東、西方，在對教育本質(zhì)的探索和認(rèn)識上，都是異乎尋常的一致。

然而，相同的認(rèn)識并不一定能產(chǎn)生同樣的結(jié)果，以致于這個擁有兩千多年教育文化積淀并自稱“天朝”的國度末了還在“邯鄲學(xué)步”。暫且撇開教育的問題，中國近代史本身就是一部“師夷長技以自強(qiáng)”的歷史。在挨了人家打，知道了“疼”之后，我們才漸漸地開始向西方學(xué)習(xí)，而這又是一個經(jīng)歷了從器物文化、制度文化、最后到思想文化，由淺入深、由表及里、不斷積累的漫長過程。高等教育改革這么多年來，不管是學(xué)習(xí)、借鑒，還是模仿、照抄，當(dāng)下我們已經(jīng)基本建立了以學(xué)分制等為主的現(xiàn)代化大學(xué)教育的基礎(chǔ)。換句話說，也就是“器物層面”的東西我們已經(jīng)基本具備了，所以也就是時候更深一層次地學(xué)習(xí)人家孕育這些制度的文化基礎(chǔ)，以發(fā)展符合中國國情、適應(yīng)社會發(fā)展需求的高等教育。下面，筆者就從一個學(xué)生的視角，分析、比較西方教育理念與中國的本質(zhì)差異。

從學(xué)校的宏觀管理上來看，在筆者所在的匈牙利佩奇大學(xué)，你幾乎無法感覺到學(xué)?；蛘咴合祵虒W(xué)的管理，管理的層次僅限于為教學(xué)提供盡可能便利的服務(wù)。筆者曾就此向幾個當(dāng)?shù)氐男傺览瑢W(xué)做過調(diào)查，據(jù)他們回答：一方面，學(xué)校對教師的日常教學(xué)干預(yù)很少，學(xué)校或者院系會根據(jù)不同的專業(yè)或者課程公布最基本的教學(xué)要求和最低的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，至于如何教學(xué)、采取什么樣的教學(xué)模式，完全取決于課程性質(zhì)和教師個人的教學(xué)風(fēng)格，而且對教師的考核也是建立在滿足最基本的教學(xué)要求和多元化的評價體系之上；另一方面，學(xué)校將對學(xué)生的考核權(quán)完全下放到教師手上，即學(xué)校作為管理者不直接干預(yù)學(xué)生在整個大學(xué)期間究竟在干什么，甚至連最基本的監(jiān)督都沒有，只是把好唯一的一道關(guān)卡，就是如果達(dá)不到畢業(yè)的學(xué)分要求就拿不到畢業(yè)證書和學(xué)位證書；此外為了保障學(xué)生的權(quán)益，負(fù)責(zé)對學(xué)校一切事務(wù)進(jìn)行最高決策的機(jī)構(gòu)，其成員除了有學(xué)校的管理者、教師組成之外，還有學(xué)生代表。也就是，學(xué)校作為管理者的主要工作，就是首先把好教師的關(guān)——引進(jìn)并留住優(yōu)質(zhì)的教師資源；最后就是，盡全力為教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”提供盡可能多的資源、信息以供教師與學(xué)生自主選擇。

從微觀的課堂教學(xué)來看，開學(xué)之初會有兩周的試聽課程，授課教師根據(jù)自己對所授課程的理解，在一到兩節(jié)課內(nèi)以濃縮的形式讓學(xué)生了解課程的基本情況，同時每個學(xué)生都會拿到一份由授課老師自己或教研小組集體編制的紙質(zhì)或電子的教學(xué)大綱，上面詳細(xì)地列出了課程要求、考核形式以及授課進(jìn)度等信息。正式開課后，根據(jù)課程的性質(zhì)，會有開放程度不同的課堂教學(xué)形式，只要能達(dá)到院系規(guī)定的最低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、按時完成院系規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，至于采用什么樣的教學(xué)方式、如何與學(xué)生互動，完全取決于課程的性質(zhì)和老師個人的教學(xué)風(fēng)格。學(xué)生通常不會有固定的教材，授課教師會在一開始指定幾本參考教材，至于要不要買、怎么使用，也完全取決于學(xué)生自己，但是每門課程都會有授課老師自己整理或印制的大量的閱讀材料、課后練習(xí)以及第二天上課的課堂展示。而教師對學(xué)生學(xué)習(xí)業(yè)績的考核，也是建立在課程的性質(zhì)和教師自己個人判斷的基礎(chǔ)上，采用多樣化的考察體系，包括傳統(tǒng)的考試、平時的表現(xiàn)、小組合作中的貢獻(xiàn)以及臨場的答辯等。

由此我們不難發(fā)現(xiàn)，西方的教育理念是完全地自主，賦予學(xué)生完全參與到大學(xué)學(xué)習(xí)和學(xué)校管理實(shí)踐中去的自由，簡而言之，就是學(xué)生參與。在這種理念與相關(guān)制度的配套下，大多數(shù)學(xué)生自一開始便能自覺、主動參與到自己的大學(xué)生活中去。這倒不是說外國人都愛學(xué)習(xí)，或者人人都懷有崇高的理想、社會責(zé)任，而是說出于一種不得不對自己未來負(fù)責(zé)的心理約束，大多數(shù)學(xué)生從入學(xué)起便開始規(guī)劃自己的大學(xué)、規(guī)劃自己的人生，將大學(xué)真正視為一個鍛煉與提升能力、改變自己未來的地方。因?yàn)闊o論是出于什么樣的目的，他們從走進(jìn)大學(xué)校園的那一刻起，便不得不對自己的人生負(fù)起全部的責(zé)任：你的人生可以走錯，但不要后悔，因?yàn)槟鞘悄阕约旱倪x擇。

而反觀我們自己：幾千年的封建社會讓我們習(xí)慣了“被管理”，以致于我們都樂于犧牲一點(diǎn)個人的自由，以期換取社會的秩序或者說大多數(shù)人的“自由”。學(xué)校作為管理者，更多情況其實(shí)可以說是一種“家長”，不能相信我們的學(xué)生有“明辨是非”的能力，理由是孩子太小，“不識好歹”，所以學(xué)校要時時刻刻、絞盡腦汁地想著，怎么才能讓學(xué)生多學(xué)點(diǎn)，什么才是學(xué)生應(yīng)該做的；而我們的同學(xué)作為被管理者，隨著教育水平的提高，對“自由”訴求的呼聲也越來越高，一方面習(xí)慣性的對學(xué)校所主導(dǎo)的一切持排斥態(tài)度，另一方面又在不情愿地按照學(xué)校設(shè)定的步伐走。于是在這種相互都不信任的基礎(chǔ)上，那么最終雙方都只能走向經(jīng)濟(jì)學(xué)上的“囚徒困境”，即出現(xiàn)所謂的“上有政策，下有對策”。

可見，中國學(xué)生與外國學(xué)生最大的差別并不是中國的學(xué)生不夠優(yōu)異，國外的學(xué)生并不是人人都愛發(fā)言，國外的學(xué)生也有經(jīng)常不去上課的，國外的學(xué)生上課也有的會只挑后排的座位坐，真正的差別在于學(xué)生的個性，在于建立在不同文化基礎(chǔ)上的個性差異。中國的學(xué)生是天使，在家被父母疼著，在學(xué)校又受老師保護(hù)著，即使到了大學(xué)也不愿意賦予學(xué)生本該屬于自己的獨(dú)立與自由。中國的孩子長不大，因?yàn)閺乃麄冊趩适нx擇“自由”的權(quán)利同時，也就失去了在責(zé)任下成長的機(jī)會，也便失去了在此過程中形成自己獨(dú)特個性的機(jī)會。于是我們的高等教育，多數(shù)情況下似乎成了批量生產(chǎn)的流水線，大多也就只能培養(yǎng)出一批又一批高分、聽管的“好孩子”。

二、中國高等教育改革數(shù)十年后面臨的困境

可喜的是，無論是出于主動還是被動的初衷，我們的高等教育本身也在不斷地進(jìn)行著改革和自我完善，以適應(yīng)不同時期國家經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需求。1985年5月，中共中央頒布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》,明確提出：“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”。從此，我國高等教育改革進(jìn)入了一個全面、系統(tǒng)、深入推進(jìn)的新階段。尤其是以1999年高校的大規(guī)模擴(kuò)招為序幕，在此后的十余年，我們的教育界掀起了轟轟烈烈的、一浪高于一浪的 “師夷長技以自強(qiáng)、以改革求發(fā)展”的變革運(yùn)動。從浩浩蕩蕩地大規(guī)模并校運(yùn)動，到建立以學(xué)分制為導(dǎo)向的現(xiàn)代化大學(xué)制度；從高校管理體制改革，到專業(yè)課程設(shè)置的改革……我們的高等教育在學(xué)習(xí)西方建立現(xiàn)代化大學(xué)制度的征程中，風(fēng)雨兼程地實(shí)現(xiàn)了跨越式的發(fā)展。

如果說在改革伊始，通過學(xué)習(xí)或者借鑒別人的制度尚能加快教育現(xiàn)代化的步伐，實(shí)現(xiàn)教育水平從一個較低程度到較高程度地提升，但是一旦當(dāng)改革進(jìn)入到一定的階段，這種單純或者機(jī)械地“模仿”所取得的成果或者效用是邊際遞減的。目前，中國很多高校已經(jīng)普遍存在很多類似的現(xiàn)象：很多學(xué)生對自己所學(xué)的專業(yè)缺乏興趣，對課堂教學(xué)的需求越來越低；課堂教學(xué)氣氛沉悶、冷淡、不活躍，學(xué)生參與度低，部分課程的“逃課”現(xiàn)象嚴(yán)重；學(xué)生功利化傾向越來越嚴(yán)重，多數(shù)學(xué)生對大學(xué)的學(xué)習(xí)沒有自己的長遠(yuǎn)規(guī)劃，學(xué)習(xí)只求考試通過的學(xué)生也大有人在。根據(jù)筆者的調(diào)研結(jié)果顯示②，僅有三成左右的同學(xué)對自己所學(xué)的專業(yè)能達(dá)到“很感興趣”的程度，在談到“逃課”原因的問題上，老師教學(xué)方式的單一和學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動性成為最重要原因，只有20%的同學(xué)在大學(xué)期間有自己完整的學(xué)習(xí)規(guī)劃，并且基本上能付諸實(shí)施。

于是就不難理解，為什么中國學(xué)生給外國人留下的印象似乎總是：怕回答問題，課堂表現(xiàn)不活躍，合作意識不強(qiáng)。這一切的問題大都可以歸結(jié)為一個原因：學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性越來越低，并呈現(xiàn)出惡性的循環(huán)。在多數(shù)高校的多數(shù)課堂上，教學(xué)很大程度上只是老師一個人在唱“獨(dú)角戲”，學(xué)生各忙各事，玩手機(jī)、聊天、睡覺已成為課堂司空見慣的現(xiàn)象，尤其是在一些選修課上表現(xiàn)的更為明顯。很多學(xué)生抱著 “做一天和尚，撞一天鐘”的心理來上課，越來越多的老師也漸漸地學(xué)會了敷衍了事，將精力和大部分時間轉(zhuǎn)而投入科研或?qū)W術(shù)研究上……久而久之，“教”與“學(xué)”、“師”與“生”之間便形成了這樣的“習(xí)慣性”循環(huán)：學(xué)生聽課、老師講課成了天經(jīng)地義的事情，學(xué)生被動學(xué)習(xí)、被動接受成了常態(tài)。于是，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式就按照這種大家都默認(rèn)的并習(xí)以為常的“秩序”，在我們眾多的課堂上一直“超穩(wěn)態(tài)”地運(yùn)轉(zhuǎn)。

2005年錢學(xué)森老前輩向溫總理嘆息道，“這么多年來，我們都沒有培養(yǎng)出一個人才”。這無疑給高等教育改革敲響了一次警鐘：我們的改革已到了一個非觸及根本問題而不能繼續(xù)推進(jìn)的階段了，這是必須正視而無法回避的事實(shí)。從北大光華管院“大刀闊斧”的人事制度改革，到南方科技大學(xué)“特立獨(dú)行”的辦學(xué)模式，張維迎院長已經(jīng)黯然下臺，朱清時校長仍在繼續(xù)堅(jiān)守……然而，當(dāng)今社會再也不是以幾所高校幾個有識領(lǐng)導(dǎo)或管理層就能引領(lǐng)變革的時代了，也不再是誰的學(xué)校招生越多、校園面積越大，就代表誰的辦學(xué)質(zhì)量越高的“原始世紀(jì)”了。我們不憚以最壞的惡意來評價，這么多年的高校改革越來越呈現(xiàn)出在打“擦邊球”的趨勢，沒有觸及改革的核心問題，但是出于對這個民族和它未來發(fā)展的關(guān)切，我們是否應(yīng)該認(rèn)真地思考一下：這個民族教育的未來究竟要走向何方？

三、突破目前我國高校改革困境的思考

既然，我們都認(rèn)同高校最根本的主體是學(xué)生，最重要的任務(wù)是“教”與“學(xué)”，那么我們的一切制度變革就都應(yīng)該圍繞這個核心展開。因?yàn)闆]有誰能比我們的學(xué)生自己更了解自己，沒有誰比學(xué)生自己更能決定自己的人生應(yīng)該怎么走，我們的學(xué)生有權(quán)利、也有義務(wù)對自己的人生承擔(dān)全部的責(zé)任。高校改革之路究竟應(yīng)該如何走，誰都無法給出一個百分之百確信合理的答案，所以我們的學(xué)校、我們的管理者，何不大膽地嘗試邁出第一步，敢于去主動地相信我們的同學(xué)，并在這種信任的基礎(chǔ)上賦予同學(xué)更多的自由，在一定的制度、機(jī)制的監(jiān)督保障下，一步一步地引導(dǎo)我們的同學(xué)主動地參與到學(xué)校的管理和自己的大學(xué)生活中去，培養(yǎng)學(xué)生的個性，讓學(xué)生自己學(xué)會對自己的人生負(fù)責(zé)。

或許有人會產(chǎn)生疑問，在理性人假設(shè)的前提下，以自由為基礎(chǔ)的教育體制怎么可以正常、平穩(wěn)的運(yùn)行？答案是可以，如果自由是建立在信任基礎(chǔ)上、并靠制度來維系的話。作為管理者，學(xué)校相信他引進(jìn)的教師憑借個人的才智完全可以勝任教學(xué)的工作，所以才會在最大限度內(nèi)讓每個教師根據(jù)自己的風(fēng)格來授課；學(xué)校相信他所招收的每個學(xué)生都是優(yōu)秀的、最起碼是有完全民事行為能力的，當(dāng)然能夠也必須對大學(xué)生活做出自己的規(guī)劃與安排，所以才會放手大膽的盡量讓學(xué)生自己管理自己。除此之外，每個人都心知肚明地保持著一條“底線”，因?yàn)橐坏┯梢环健氨撑选绷藢Ψ浇o予的信任，就將會付出沉重的代價，受到嚴(yán)厲的處罰：作為老師，如果完不成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，達(dá)不到一定的績效考核標(biāo)準(zhǔn)，就得面臨辭退；作為學(xué)生，如果無法通過考核，拿不到畢業(yè)要求的學(xué)分，就無法畢業(yè)；而作為社會人，如果超過了法律的底線，就要對此承擔(dān)法律責(zé)任。因此，在信任和制度保障上的自由是完全可以有序運(yùn)轉(zhuǎn)的。

總之，中國的高等教育改革必須立足自己的國情，走自己的路。轉(zhuǎn)型時期的中國社會，迫切地需要我們的教育能夠源源不斷的向社會輸出多樣化的、健全人格的人才，以引導(dǎo)這個古老的文明國度走向新的未來。作為未來披荊斬棘、乘風(fēng)破浪、引領(lǐng)時代潮流的主體，必然要求我們的學(xué)生是一群思想獨(dú)立、人格健全的社會人。高等教育的變革需要學(xué)生參與，民族的振興、國家的發(fā)展更需要他們的參與。

注 釋：

① 卡爾·雅斯貝爾斯：《大學(xué)的理念》，邱立波，譯，上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2007年版。

②筆者在學(xué)校教學(xué)評估部門工作期間，針對一個二級學(xué)院大二200名學(xué)生進(jìn)行過問卷調(diào)查。

[1]潘懋元，肖海濤.中國高等教育思想發(fā)展30年[J].教育研究，2008，（10）.

[2]謝維和.當(dāng)前中國高等教育發(fā)展的形式特點(diǎn)與戰(zhàn)略選擇[J].中國高等教育，2006，（5）.

[3]馮向東，推行學(xué)分制：教學(xué)制度與觀念的深刻變革[J].高等教育研究，2003-11，（6）.

[4]何晉秋.我國高等教育辦學(xué)及管理體制探討 [J].清華大學(xué)學(xué)報(bào)，2000，（6）.

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