審美化教學(xué)在二語(yǔ)習(xí)得中的理論基礎(chǔ)研究

高淵媛

（長(zhǎng)治學(xué)院 外語(yǔ)系，山西 長(zhǎng)治 046011）

審美化教學(xué)在二語(yǔ)習(xí)得中的理論基礎(chǔ)研究

高淵媛

（長(zhǎng)治學(xué)院 外語(yǔ)系，山西 長(zhǎng)治 046011）

20世紀(jì)末21世紀(jì)初，我國(guó)教育研究者開始將審美化教學(xué)與各個(gè)學(xué)科相結(jié)合，提出了應(yīng)用于不同學(xué)習(xí)階段和具體課程的教學(xué)模式，但將審美化教學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得中的相關(guān)理論結(jié)合并用于指導(dǎo)高層次的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的研究還較少。本文在對(duì)二語(yǔ)習(xí)得中動(dòng)態(tài)理論和混亂/復(fù)雜理論闡釋的基礎(chǔ)上，指出在國(guó)外兩種理論的指導(dǎo)下，審美化教學(xué)在英語(yǔ)課堂應(yīng)用中帶給我們的一些啟發(fā)和思考。

審美化教學(xué)；動(dòng)態(tài)理論；混亂/復(fù)雜理論

一、審美化教學(xué)的界定

審美化教學(xué)概念的核心就是什么是“美”。然而，很難給“審美”這個(gè)概念下一個(gè)明確具體的定義。杜威認(rèn)為：“和諧產(chǎn)生美”?！昂椭C”被定義為：“與自身理想本性相統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)?！倍磐傅摹敖?jīng)驗(yàn)”不是指我們從實(shí)踐中得到的知識(shí)或技能，而是一種主動(dòng)的認(rèn)知過(guò)程，它包括物質(zhì)經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)過(guò)程。簡(jiǎn)言之，“經(jīng)驗(yàn)”就是個(gè)體與自然、有機(jī)體和環(huán)境的互動(dòng)。對(duì)于“互動(dòng)”，杜威從兩個(gè)層次進(jìn)行了詮釋。一方面指?jìng)€(gè)體積極地作用于環(huán)境；另一方面指行為的結(jié)果反作用于個(gè)體。由此得出，“經(jīng)驗(yàn)”不僅是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，而且也是個(gè)體與環(huán)境相融合的特殊“復(fù)合體”。對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)，杜威說(shuō)：“語(yǔ)言的核心不是對(duì)已有表達(dá)的重復(fù)，而是在交流中的互動(dòng)產(chǎn)生出的有意義的語(yǔ)言。任何藝術(shù)都是通過(guò)交流的不同形式表現(xiàn)出來(lái)?！?/p>

國(guó)外的很多學(xué)者從杜威藝術(shù)和審美的視角，進(jìn)行了將審美經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于教學(xué)的研究。George Eliot（1967）曾說(shuō)：“最高級(jí)的教學(xué)是表現(xiàn)生命的復(fù)雜性”。Mark A.Pike認(rèn)為，審美化教學(xué)之所以是所有教學(xué)的最高層次，是因?yàn)閷徝阑虒W(xué)以圖畫“pictures”為特征，而不采用更為直接的指導(dǎo)式的圖示“diagram”。就教學(xué)而言，圖畫與圖示的區(qū)別在于：前者是隱性地，靈活地表達(dá)我們流動(dòng)的思想，它可以動(dòng)態(tài)地適應(yīng)環(huán)境；后者則顯性、固定，單一而且直接。正如杜威在他的著作《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中提到的，“經(jīng)驗(yàn)”是嘗試的過(guò)程，是流動(dòng)的。因此，審美化教學(xué)不應(yīng)被限定和常規(guī)主導(dǎo)。Elliot Eisner也解釋說(shuō)：“教學(xué)是一種人類活動(dòng)的形式，在此活動(dòng)當(dāng)中有很多突現(xiàn)的結(jié)果，而且這些結(jié)果通常是在學(xué)生的互動(dòng)當(dāng)中發(fā)生的而不能被預(yù)想到?！闭n堂作為一種師生共設(shè)的文本應(yīng)充滿探索的空間和不確定性，教師和學(xué)生可以充分發(fā)動(dòng)腦筋去探索發(fā)現(xiàn)。只有當(dāng)師生共同把自己的洞察和創(chuàng)見(jiàn)應(yīng)用于對(duì)彼此的閱讀時(shí)，學(xué)生才能獲得更加令人滿意的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。換句話說(shuō)，審美化教學(xué)就是為學(xué)生，教師和教材創(chuàng)設(shè)一個(gè)可以產(chǎn)生互動(dòng)和共鳴的契合點(diǎn)。當(dāng)交流和互動(dòng)激發(fā)出思想，教學(xué)就必定伴隨著智慧，強(qiáng)烈的感受和情感共鳴。

國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)審美化教學(xué)模式進(jìn)行了深入的研究，筆者在《教育美學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的生命化體現(xiàn)》一文中已有所提及，在此略述。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究，我們對(duì)審美化教學(xué)的界定如下：以創(chuàng)設(shè)情境產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)為原則，以互動(dòng)交流為途經(jīng)，審美化教學(xué)是指一種培養(yǎng)學(xué)生思維，互動(dòng)及合作能力的教育活動(dòng)，在教學(xué)過(guò)程中，師生平等對(duì)話，共同參與到服務(wù)于教育目的且具有思考價(jià)值的活動(dòng)中。審美化教學(xué)的形式自由但不零亂，具有創(chuàng)意但不失原則。審美化教學(xué)研究的對(duì)象是師生雙方互動(dòng)活動(dòng)的過(guò)程，而不是某一方的某些方面。

二、審美化教學(xué)應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)及啟示

（一）Dynamic Systems Theory（動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論）

起初，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論（DST）是作為數(shù)學(xué)學(xué)科的一個(gè)分支，研究?jī)山M能夠成一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)的變量。隨后出現(xiàn)了將動(dòng)態(tài)系統(tǒng)應(yīng)用于認(rèn)知科學(xué)的研究。二語(yǔ)習(xí)得（SLA）是認(rèn)知領(lǐng)域的一部分，對(duì)其研究的重點(diǎn)已經(jīng)從獲得語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)法規(guī)則的靜態(tài)認(rèn)知模式轉(zhuǎn)向了把SLA作為一個(gè)生成過(guò)程的動(dòng)態(tài)研究，這個(gè)生成過(guò)程中融合了教師、學(xué)生，學(xué)習(xí)材料和整個(gè)教學(xué)環(huán)境的交流互動(dòng)。

所謂動(dòng)態(tài)，Alec Norton（1995）將其定義為：“一個(gè)系統(tǒng)隨著時(shí)間遷移而變化的過(guò)程?！盤aul van Geert（2008）補(bǔ)充到，在這個(gè)系統(tǒng)中特別要包含大量相互作用的組成部分。由此，我們可以得出：動(dòng)態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)隨時(shí)間推移而變化和發(fā)展的復(fù)雜系統(tǒng)，這個(gè)整體系統(tǒng)中包含各個(gè)相互作用的子系統(tǒng)的眾多變量。De Bot,Lowie and Verspoor是將DST應(yīng)用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的開拓者。他們把語(yǔ)言看做一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)當(dāng)中認(rèn)知，社會(huì)和環(huán)境因素彼此不斷地相互作用，語(yǔ)言學(xué)習(xí)不再是教師教授的語(yǔ)言規(guī)則和目的語(yǔ)形式，而是交流過(guò)程中的新產(chǎn)出。很多將DST理論應(yīng)用于SLA研究達(dá)成了一個(gè)共識(shí)：語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)推進(jìn)發(fā)展的過(guò)程。De Bot，Lowie and Verspoor把推進(jìn)系統(tǒng)發(fā)展的因素分為內(nèi)外兩大類。內(nèi)在因素是指學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)因，如學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和已有的知識(shí)等。外因是指學(xué)習(xí)者個(gè)體以外的因素，如有待探索的空間，環(huán)境所能給予的學(xué)習(xí)時(shí)間和外在的信息資源。也就是說(shuō)，語(yǔ)言發(fā)展可以看做是一個(gè)反復(fù)的過(guò)程——來(lái)自外因的新的輸入可以成為內(nèi)因的已有知識(shí)，然后來(lái)自已有知識(shí)的產(chǎn)出也可以成為下一個(gè)過(guò)程外因的輸入。在此，“發(fā)展”的概念與杜威提出的“經(jīng)驗(yàn)”概念相一致，表明：外因與內(nèi)因有著緊密的聯(lián)系，互為條件和因果。

對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)，內(nèi)因包括學(xué)生先有知識(shí)、用于學(xué)習(xí)的時(shí)間，注意力及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；外因包括教師的指導(dǎo)、鼓勵(lì)、反饋、學(xué)習(xí)資源，來(lái)自同學(xué)的幫助和影響以及師生互動(dòng)共同創(chuàng)設(shè)的環(huán)境。顯而易見(jiàn)，內(nèi)外因以多種復(fù)雜的方式相互作用。例如：學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平?jīng)Q定了教師如何引導(dǎo)學(xué)生；反之亦然，教師的引導(dǎo)方式也影響著學(xué)生的認(rèn)知水平。但這種互動(dòng)不僅僅存在于內(nèi)外因之間，內(nèi)因各要素之間或外因各要素之間也密切地相互作用。比如：就內(nèi)因而言，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)影響學(xué)習(xí)時(shí)間，另外，學(xué)習(xí)時(shí)間也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響；外因的相互作用體現(xiàn)在：師生、生生、學(xué)生與學(xué)習(xí)材料、學(xué)生與教學(xué)媒體等方面的互動(dòng)，這些相互作用都形成了教學(xué)這個(gè)宏觀系統(tǒng)的子系統(tǒng)。因此，Larsen-Freeman（2002）指出：“將DST應(yīng)用于SLA是恰如其分的，因?yàn)镈ST把社會(huì)因素和認(rèn)知因素都融合在SLA中。而語(yǔ)言就是在一個(gè)個(gè)體內(nèi)因互動(dòng)及個(gè)體與社會(huì)環(huán)境相互作用下發(fā)展的?！?/p>

綜上所述，正如Burns and Knox（2005）所說(shuō)：“語(yǔ)言課堂體現(xiàn)了動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的所有特征，并且DST為分析課堂中的互動(dòng)過(guò)程提供了理論基礎(chǔ)，因?yàn)檎n堂中學(xué)習(xí)的發(fā)生是個(gè)體與群體兩個(gè)層面各個(gè)因素相互作用的結(jié)果?！?/p>

（二）Chaos/Complexity Theory（混亂/復(fù)雜理論）

Chaos/Complexity Theory（C/CT）并不是一個(gè)獨(dú)立的理論，而是DST的一個(gè)分支，最初從數(shù)學(xué)研究發(fā)展而來(lái)。現(xiàn)在由于該理論帶給人們的啟發(fā)，已被應(yīng)用于數(shù)學(xué)科學(xué)之外的很多領(lǐng)域。在此闡釋該理論的原因在于它所具有的獨(dú)特性與語(yǔ)言學(xué)習(xí)作為一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)相吻合。Kees De Bot（2008）把“chaos”定義為：“隨著時(shí)間變化，各個(gè)變量相互作用所帶來(lái)結(jié)果的不可預(yù)測(cè)性。”但“混亂”并不意味著沒(méi)有秩序。“復(fù)雜”可以解釋為各要素和子系統(tǒng)以眾多隱性的方式相互作用，各個(gè)要素和子系統(tǒng)作用并反作用于彼此，在整個(gè)互動(dòng)的過(guò)程中沒(méi)有任何一個(gè)環(huán)節(jié)是固定不變的?；趯?duì)C/CT的研究，研究者得出該理論的一些核心特征并將其應(yīng)用于SLA的研究中。C/ CT的主要特征包括：動(dòng)態(tài)性、非線性、突然性、不可預(yù)測(cè)性、對(duì)先前狀態(tài)依賴的敏感性，開放性及自我組織性。既然語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，那這些特征在SLA中是如何體現(xiàn)的呢？K.de Bot指出：“非線性表示先前變化的程度與該變化所產(chǎn)生的長(zhǎng)期效應(yīng)之間的非線性關(guān)系。”在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，獲得規(guī)則動(dòng)詞與不規(guī)則動(dòng)詞過(guò)去式的 “U-shaped behavior”就是二語(yǔ)發(fā)展非線性的一個(gè)佐證?！巴话l(fā)性”是指各組成要素不是以一種固定的模式相互作用，在互動(dòng)的過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)一些不期而遇的現(xiàn)象，并且該現(xiàn)象會(huì)作為一個(gè)要素在整個(gè)系統(tǒng)中發(fā)揮作用。語(yǔ)言學(xué)習(xí)就表現(xiàn)出來(lái)這樣的突發(fā)性。正如Hopper（1988）所說(shuō)：“語(yǔ)言是一項(xiàng)即時(shí)活動(dòng)，它遵循的原則就是即時(shí)性，并依附于話語(yǔ)的交流，變更和放棄話語(yǔ)權(quán)。”不可預(yù)測(cè)性和對(duì)先前狀態(tài)的敏感性是相互密切聯(lián)系的。復(fù)雜系統(tǒng)的不可預(yù)測(cè)性也就是由于其對(duì)先前狀態(tài)的敏感性造成的。換句話說(shuō)，在動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中一個(gè)微小的變化可能會(huì)導(dǎo)致整個(gè)系統(tǒng)巨大的改變，然而，巨變也有可能被整個(gè)系統(tǒng)吸收而不會(huì)產(chǎn)生什么影響，這就是我們?cè)趧?dòng)態(tài)理論中所說(shuō)的“蝴蝶效應(yīng)”。例如，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中一個(gè)在語(yǔ)言產(chǎn)出中可以忽略的不同就可能帶來(lái)在語(yǔ)言產(chǎn)出中的巨大的不同。C/CT的另一個(gè)特征是“開放性”。Larsen-Freeman（1997）認(rèn)為：“一個(gè)開放的系統(tǒng)就是能夠吸納并融合新事物的體統(tǒng)，在吸收外在環(huán)境中能量的同時(shí)不斷向前發(fā)展。”很明顯，在語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)中，所有的因素都是在開放的環(huán)境下相互作用的，師生間彼此互動(dòng)本身就是一個(gè)開放的空間環(huán)境。最后一個(gè)特征是自我組織。語(yǔ)言學(xué)習(xí)尤其具有自我組織性，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者具有不同的先前狀態(tài)，同樣的語(yǔ)言輸入在不同學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生巨大的差異。每個(gè)個(gè)體在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中都在以獨(dú)有的方式繪制自己語(yǔ)言學(xué)習(xí)的線條。

（三）啟示

綜合以上分析，審美化教學(xué)就是教學(xué)中各因素和子系統(tǒng)在互動(dòng)過(guò)程中形成的一個(gè)動(dòng)態(tài)的宏觀系統(tǒng)，“經(jīng)驗(yàn)”也就是在這樣的多重復(fù)雜交互中產(chǎn)生的，從而產(chǎn)生出“和諧”的自我體驗(yàn)，也就是一種審美精神的提升。審美能力是語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)在要求。正如杜威指出的，審美能力有著重要的意義，只有當(dāng)即時(shí)的行為與先前的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，才會(huì)產(chǎn)生出具有意義的新的經(jīng)驗(yàn)，這也就是審美經(jīng)驗(yàn)或叫做審美能力。隨著對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的深入，語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)涵蓋了DST和C/CT中的每一個(gè)特征，在復(fù)雜互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)是語(yǔ)言教學(xué)真正地審美化。

審美化教學(xué)就是使教學(xué)成為一個(gè)充滿“混亂”和“復(fù)雜性”的互動(dòng)開放系統(tǒng)。在英語(yǔ)教學(xué)中，為了更好地發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言的應(yīng)用能力，作為外因的多種教學(xué)資源應(yīng)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，同時(shí)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)激發(fā)其思考并用目的語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，整個(gè)課堂就是師生平等對(duì)話和共同探索的互動(dòng)空間。審美化教學(xué)不僅有助于提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性，主動(dòng)性從而提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的綜合水平，更有助于激發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)其思辨能力，在多重互動(dòng)中激發(fā)智慧，真正理解語(yǔ)言本身的內(nèi)涵和魅力。

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