從哲學(xué)解釋學(xué)“理解”視角看幼兒園生成課程

張曉淵，趙正

(西華師范大學(xué)，四川 南充 637009)

從哲學(xué)解釋學(xué)“理解”視角看幼兒園生成課程

張曉淵，趙正

(西華師范大學(xué)，四川 南充 637009)

哲學(xué)解釋學(xué)的視域中，理解的性質(zhì)具有六個維度，即:理解的普遍性和根本性、理解的歷史性、理解的語言性、理解的自我理解性、理解對理解者精神世界的擴展性、理解的視野融合性。將這些性質(zhì)與具有生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性和動態(tài)性的生成性課程相結(jié)合，不僅可以使幼兒園的決策者和課程的組織者能夠更好地把握幼兒園生成性課程建設(shè)，而且可以使幼兒在理解與自我理解中獲得自我身心的全面發(fā)展。

哲學(xué)解釋學(xué);理解;生成;課程建設(shè)

在我國當(dāng)前的幼兒園課程建設(shè)中，大家越來越重視生成課程的重大作用與影響，重視從生活中捕捉能夠教育和啟發(fā)幼兒的良好契機?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)充分體現(xiàn)了生活的觀念?！毒V要》提出，幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。［1］

一 對生成性課程的意義界定

生成課程突出強調(diào)的是課程的“生成”過程，課程不是固定靜止、一成不變而是動態(tài)的、變化的過程。貝蒂·瓊斯在其著作《課程就是發(fā)生的事》的前言中寫道:“生成課程可以去感受它，但無法預(yù)測它。它需要實踐它的人對游戲的力量充滿信任，對在許多可能性之間進行自發(fā)選擇的信任?！薄澳銦o法把生成課程當(dāng)作一個計劃，或一個產(chǎn)品來呈現(xiàn)，我們意識到，它應(yīng)該是在一個特定群體中產(chǎn)生的一個計劃過程?！彼J為，課程不是教師先寫出來的計劃，而是在了解兒童產(chǎn)生的問題的過程中逐漸生成的。我國研究者楊曉萍將生成課程的定義描述為:所謂生成課程，是教師與兒童活動時，逐漸發(fā)現(xiàn)兒童的興趣、需要，這種課程是可察覺的，但卻是不可預(yù)測的。它要求教師相信游戲的力量——相信在許多可能性中幼兒所做出的自發(fā)選擇。優(yōu)秀的幼兒園課程將鼓勵兒童成為有能力的游戲者，同樣也有利于教師在實施課程中激勵教師成為有能力的游戲者，從而理解兒童，指導(dǎo)兒童的行為，與兒童共同發(fā)展。王華芳在研究中寫道:所謂生成課程，是教師在與兒童一起活動時，及時發(fā)現(xiàn)兒童的興趣和需要，用自己的智慧和創(chuàng)造性的工作激發(fā)每個孩子的潛力，同時使課程不斷深入。它不是教育者預(yù)先設(shè)計好的，在教育過程中不可改變的計劃，也不是兒童無目的的、隨意的、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的過程，在這個過程中師生共同學(xué)習(xí)共同建構(gòu)對世界、對他人、對自己的態(tài)度和認識。［2］

從這些對生成課程的描述及概念界定中，我們不難看出貫穿其始終的是教育的生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性、動態(tài)性。這些無不要求我們在幼兒園的活動中，要用理解去指導(dǎo)生成課程的建設(shè)與實施。

二 目前幼兒園生成性課程建設(shè)的現(xiàn)狀及誤區(qū)

幼兒園課程建設(shè)的質(zhì)量好壞，水平高低，很大程度上取決于幼兒園決策者對其理解的程度和幼兒園教師對其把握的水平。目前，幼兒園生成性課程建設(shè)引起了幼教工作者的廣泛關(guān)注，提高了大家改進教育活動的熱情，但由于缺少規(guī)范的引導(dǎo)和與之相應(yīng)的評價體系，在幼兒園生成性課程建設(shè)的過程中還是存在著一些問題。從幼兒園決策者看，發(fā)現(xiàn)他們中的大多數(shù)已經(jīng)開始認可和重視生成性課程建設(shè)，但存在著管理僵化的問題，例如規(guī)定每班每周至少要上兩次生成課，這就違背了生成性課程的生成性。而對于實施生成性課程的主體——教師而言，則往往出現(xiàn)如下理解上的偏差:(1)絕大多數(shù)教師認同生成課程關(guān)注兒童興趣的理念，但在實際教學(xué)中過分關(guān)注生成性，對生成課程的計劃性認識不足;(2)多數(shù)教師將幼兒的興趣作為生成課程的主要內(nèi)容來源和價值判斷標(biāo)準(zhǔn)，甚至當(dāng)幼兒的興趣與家長的要求產(chǎn)生沖突時，多數(shù)教師表示會尊重幼兒的意愿;(3)多數(shù)教師認為生成課程對幼兒的發(fā)展和自己的教學(xué)工作都有促進作用，但在實踐中存在多種客觀條件的制約，如缺乏足夠的材料、時間、空間和經(jīng)費，多數(shù)家長對生成課程不夠支持，教師的知識、經(jīng)驗不夠等，阻礙了生成課程的實施。［3］

因此，為了更好地解決在生成課程建設(shè)過程中遇到的問題，更好地促進生成課程建設(shè)，需要我們進一步理解生成課程的真正含義和蘊含在其中的教育啟示與教育要求。下面，我們將從哲學(xué)解釋學(xué)的理解視角來分析和把握幼兒園生成課程建設(shè)，以便更好地服務(wù)于幼兒的成長，從而充分體現(xiàn)《綱要》中提到的生活的觀念，最后使幼兒“在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗”。

三 哲學(xué)解釋學(xué)的“理解”視角的特點及要求

正如哲學(xué)解釋學(xué)大師伽達默爾所認為的那樣，理解現(xiàn)象遍及人和世界的一切關(guān)系，理解的過程發(fā)生在人類生活的一切方面，是整個人類經(jīng)驗的基礎(chǔ)?！袄斫獾哪芰κ侨说囊豁椈鞠薅?，有了它，人才能與他人一起生活?！保?］

理解與人的生活具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性或統(tǒng)一性，它所“理解”的“意義”具有對生活實踐的引導(dǎo)性。因此理解不僅獲得知識和真理，同時還是人性的體現(xiàn)和升華。［4］

因此，在幼兒園生成課程建設(shè)中，要特別注意對理解的把握，注意將理解與課程生成結(jié)合起來，只有這樣，幼兒的身心健康才能得到充分的保護，幼兒的智慧才會得到有益的提高。

理解是人的存在方式，闡明了理解的種種可能性，也就理解了人的存在。在哲學(xué)解釋學(xué)的視域下，理解具有如下性質(zhì):

1.理解具有普遍性和根本性。

正是由于理解具有普遍性和根本性，使得理解活動貫穿于人的整個人生和一切活動之中。理解是籌劃人生的方式，在此基礎(chǔ)上，人的認識、判斷、評價和行為等得以整合。

就理解的根本性和普遍性而言，理解與人生是不可分離的。第一，理解是形成人關(guān)于自身的知識和生活的智慧的基礎(chǔ)……第二，理解也是人進入社會生活進行社會性的交往的基礎(chǔ)……第三，理解也是每個人的精神的活動與過程。［4］

人生是需要理解的，而通過理解又使人生得到充實和提高。理解的這種普遍性和根本性要求幼兒園決策者和教師在生成課程建設(shè)中要首先考慮幼兒對生活的理解水平，關(guān)注幼兒對世界的理解范圍和程度。只有建立在對幼兒理解生活的水平的準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上，才能為幼兒的健康成長提供合理的活動情景，從而激發(fā)幼兒對生活、對人生的積極思考，最終在頭腦中建立起自己對生活的理解。

生成課程強調(diào)，課程本身可以被感受，但不可以被預(yù)成。這就充分體現(xiàn)了生成課程的動態(tài)性。這種動態(tài)性啟示我們，貫穿于課程、活動的主線的，不是預(yù)先制定好的計劃、框架，而是師幼雙方在共同的活動、交往中建立起來的信任和理解。這里所談到的理解，并不僅僅是指幼兒對活動所涉及的知識的單純理解，也不只是教師在生成課程的組織中對幼兒行為的簡單接受和認同，而是貫穿于師幼互動與交往過程中的以及為師幼互動交往提供條件和可能的一切方面的理解，這是一種無所不包的“大理解”。這種理解昭示教師和幼兒去主動探尋自己的人生，引導(dǎo)教師和幼兒從生活的點滴去觀察，去發(fā)現(xiàn)。而由于生成性課程所包含的生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性和動態(tài)性，為師幼雙方對各自人生的理解提供了可能，創(chuàng)造了條件。因此，在幼兒園生成課程建設(shè)的過程中，充分考慮理解的根本性和普遍性，有助于從根本上把握生成課程建設(shè)的意義和任務(wù)以及途徑和方法。

2.理解的歷史性。

理解的歷史性意味著兩層含義:第一，理解是對歷史的理解，沒有歷史，理解便不可能，因為人是生活在歷史中的，歷史使理解得以可能;第二，正因為理解是在歷史中展開的，因而也就具有歷史性，正如人的存在具有歷史性一般。［4］

理解的歷史性說明，理解始終是歷史的理解，理解的過程絕不會最終完成，理解始終是開始和期待的，始終是面向未來的。［4］

理解的歷史性，要求我們在建設(shè)幼兒園生成課程的過程中，要充分考慮幼兒的已有經(jīng)驗、時代背景等歷史因素對幼兒成長的影響。教師要在充分考慮幼兒的歷史經(jīng)驗以及可接受水平的前提下努力建設(shè)幼兒可接受的生成課程。除此之外，教師應(yīng)該注意幼兒對現(xiàn)有事物的關(guān)注點，即興趣所在。理解的歷史性不僅要求教師去考察幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗對理解的影響，還需要教師注意幼兒經(jīng)驗的連續(xù)性。理解是具有歷史性的，理解是在歷史中具體的展開的。只有建立在幼兒已有經(jīng)驗并指向幼兒的未知經(jīng)驗的生成課程，才可以促進幼兒真正良好的全面發(fā)展。

3.理解的語言性。

語言是理解不可缺少的媒介，理解只有可能通過語言才有可能……語言存儲著歷史和傳統(tǒng)。語言和理解的關(guān)系在這個事實中就可以看出來，即傳統(tǒng)的本質(zhì)存在于語言的媒介中。因此解釋優(yōu)先的對象是語言的對象，與其說我們生活在語言中，不如說我們生活在語言狀態(tài)的歷史和傳統(tǒng)中。人在語言中理解歷史和傳統(tǒng)，人接受語言的過程就是理解歷史傳統(tǒng)的過程，語言成為歷史傳統(tǒng)進入個人精神生活的方式，同時也是個體生活、理解歷史、理解人生意義的方式。［4］

理解的語言性，說明理解具有可傳遞性和可豐富性。理解以語言為依托和形式，語言體現(xiàn)理解的內(nèi)涵與要義。通過語言，我們不僅可以理解當(dāng)前的所思所想，一言一行，還可以追溯到過去或者展望未來。理解在語言中獲得了生命，理解通過語言傳遞給更多的理解者。在幼兒園生成性課程建設(shè)中，幼兒通過教師語言的引導(dǎo)，對具有生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性和動態(tài)性的課程內(nèi)容產(chǎn)生興趣并加以理解。在課堂教學(xué)過程中，語言是完成師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與書本之間交流活動的最有效、最直接的工具。［5］語言的這一特點，在中小學(xué)的預(yù)成課程中適用，同樣，在幼兒園的生成課程建設(shè)中也有其積極的作用。在師幼雙方的互動交往中，語言充當(dāng)了溝通教師與生成課程變化多樣的內(nèi)容與形式、教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與自己已有經(jīng)驗及幼兒已有經(jīng)驗與過去和未來的聯(lián)系之間的橋梁。為師幼雙方在生成課程中的共同成長提供了有利的條件，是理解順利有效進行的必不可少的工具。

4.理解是人的自我理解。

理解不僅建筑著生活的意義，同時也展現(xiàn)了理解者的精神。理解總是理解者從自身出發(fā)與對象世界所建構(gòu)的整體的意義關(guān)系，是理解者自身的視野與理解對象的視野的融合。每個人必定在理解的同時進行自我的理解。人的理解表明，人同自身有一種物同自身所沒有的關(guān)系，即他可自我理解。［4］

哲學(xué)解釋學(xué)中所強調(diào)的這種理解的“自我理解性”，使得我們更加清晰地意識到要在幼兒園生成課程建設(shè)中真正體現(xiàn)“一切為了孩子，為了一切的孩子，為了孩子的一切”。因此，無論課程的組織實施，還是課程的開展，甚至課程的反思與評價，都要真正地考慮幼兒的切實需要。

首先，對于生成課程的組織實施而言，要把握好教育的時機。只有準(zhǔn)確地把握教育時機，才能促使幼兒積極的參與到生成課程活動中來，從而完成能帶來自身提高的自我理解。所謂幼兒教育時機是指有可能達成設(shè)定的或相關(guān)的教育目標(biāo)的一個相對獨立的時間段及其包含的教育機會。幼兒教育中富含了這種時間段及機會，［6］在生成性課程建設(shè)中，對幼兒教育時機的良好把握，是促進幼兒健康發(fā)展的有效途徑，這也體現(xiàn)了理解對生成課程建設(shè)的要求。但在實際的幼兒園課程建設(shè)及實施的過程中，仍然出現(xiàn)了很多教育時機浪費的問題。所謂教育時機的浪費是指對已經(jīng)出現(xiàn)或有可能出現(xiàn)的最有利于進行幼兒教育的機會、契機沒有能夠充分的利用，或者雖作了利用的嘗試和努力，但沒有取得應(yīng)有的成效。［6］究其原因，其中最具根本性的就是作為教育者，沒能夠很好的理解和把握“理解是人的自我理解”的深刻內(nèi)涵，總是一味的從成人的視野去打量幼兒的思想和行為，因而，在生成性課程建設(shè)的組織和實施中，把握好教育的最佳時機，就要充分考慮幼兒理解的“自我理解性”，不要越俎代庖，將自己的觀點意志強加于兒童。

其次，在生成性課程的開展過程中，也要注重幼兒的“自我理解性”。一定要遵循幼兒接受知識的規(guī)律，不能求多求快，急功近利。上文中反復(fù)提到生成性課程的六個特性，這也是其優(yōu)點所在。在幼兒活動開展過程中，一定要用生成課程的所謂生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性、動態(tài)性去打動、吸引幼兒，從而在潛移默化中引導(dǎo)啟發(fā)幼兒進行理解與自我理解。正如一句俗語云“學(xué)做事的同時，我們更是在學(xué)做人”。幼兒正是在生成性課程所搭建的輕松的平臺上，通過理解與自我理解實現(xiàn)了對周圍世界和對自身的體認。

最后，要想真正地將生成課程建設(shè)與理解的“自我理解性”結(jié)合起來，我們還必須從生成課程的反思與評價環(huán)節(jié)入手。對于幼兒園的決策者而言，提高服務(wù)幼兒全面發(fā)展的意識，強調(diào)將生成課程建設(shè)與幼兒身心健康有益結(jié)合起來，深入體察幼兒內(nèi)心的變化是十分必要且重要的。而對于幼兒教師而言，要特別關(guān)注幼兒在生成課程中所理解、所感受到的事物并以此作為反思和改進生成課程的一項重要內(nèi)容加以完善和提高。

5.理解擴展著理解者的精神世界。

理解是面向未來的，它指向可能性，是人為了未來而根據(jù)現(xiàn)在向過去提出的尋求解答式的提問。理解預(yù)示著精神存在的可能性領(lǐng)域，是對未來的可能性的“籌劃”，理解是對精神的擴展，它包含著希望、勇氣和追求。

理解的目的不僅在于意義的生成，而且在于精神自我的成長。在理解中:“自我的構(gòu)成和意義的構(gòu)成是同時的”。［4］

理解的這種“對理解者精神世界的擴展性”，充分說明了理解具有廣延性和包容性。活在當(dāng)下的人既可以通過理解獲得歷史及已有經(jīng)驗對自身的同化，又可以將歷史和已有經(jīng)驗用于自我精神世界的再創(chuàng)造，并用被擴展了的精神世界去指導(dǎo)面向未來的經(jīng)驗?？梢哉f，理解的這種“對理解者精神世界的擴展性”構(gòu)成了我們每個人自身精神發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來可能達到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來標(biāo)志兒童發(fā)展的趨勢。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的萌芽或蓓蕾。［7］理解的這種特性即是從兒童現(xiàn)有的精神世界出發(fā)，從理解所包含著的“希望、勇氣和追求”出發(fā)，去建構(gòu)自身發(fā)展中更為完善的精神世界。

這就要求我們，在幼兒園生成性課程建設(shè)的過程中，無論是從決策方面，還是從課程組織方面，都要積極考慮幼兒對自我精神世界的建構(gòu)。對于幼兒園的決策者來講，要想將本園的生成課程建設(shè)提升到一個新的層次和高度，就必須密切關(guān)注和準(zhǔn)確把握幼兒在具有“生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性、動態(tài)性”的生成課程中所獲得的理解以及這種理解所帶給幼兒的對自我精神世界的主動探索和理解。而教師要善教，就必須善于啟發(fā)和引導(dǎo)。一個積極有效的生成課程，除了能在知識上豐富幼兒的視野之外，還需要其在幼兒對自身精神世界的理解方面有所影響。

6.理解是視野融合。

歷史、傳統(tǒng)以及語言一開始就形成了理解者的一個有意向的視野，因為歷史語言對人的生活的先在規(guī)定性使人在掌握語言的過程中，形成了經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，這一經(jīng)驗結(jié)構(gòu)就構(gòu)成了理解的視野，從而使理解者有了前理解的基礎(chǔ)。視野也就是地平線(在英文中是同一個詞horizon)，理解者就站在這樣的地平線上把視線投向?qū)怼?/p>

無論任何人，因為他有歷史性，有自己的經(jīng)驗和精神世界。他必須具有地平線，具有視野。［4］

理解的基礎(chǔ)是理解者站在自己的前理解的高度對自我及周圍世界的一種審視。這種先前的審視不斷為將來的理解提供經(jīng)驗和可能。這要求幼兒園的決策者和課程組織者在生成課程建設(shè)的過程中，要十分注重幼兒已有經(jīng)驗和將要獲得理解的事物之間的聯(lián)系性。只有將已有經(jīng)驗與未知經(jīng)驗的間隔打開，才能充分獲得理解的廣大而寬闊的視野，才能更好地服務(wù)于師幼雙方對自我及周圍世界的理解。

［1］虞永平.在生活中學(xué)習(xí)，在生活中成長［J］.幼兒教育，2005，6(8).

［2］李原.生成課程的概念及特點述評［J］.教育觀察，2010，10(72).

［3］陶群文.幼兒園教師理解和運用生成課程的現(xiàn)狀［J］.幼兒教育(教育科學(xué))，2009，3(26).

［4］金生鋐.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］.北京.教育科學(xué)出版社，1997:37－48.

［5］張婕.教師語言之我見［J］.新課程·小學(xué)，2010(8):91.

［6］虞永平.幼兒教育時機浪費論.山東教育，2000(1，2):28－29.

［7］趙南.“最近發(fā)展區(qū)”概念解析及其對幼兒園教學(xué)的啟示［J］.學(xué)前教育研究，2006(9).

Generative Course Construction in Kindergarten from the Perspective of“Understanding”in Philosophical Hermeneutics

Zhang Xiaoyuan，Zhao Zheng

There are six dimensions with respect to the nature of understanding from the perspective of Philosophy of hermeneutics.They were:universality and fundamentality，historically－related and relying on the media of the language，selfunderstanding nature of understanding，the expansion of the spiritual world of the subject，the integration nature of horizons of understanding.The combination of all these properties with generative course，which has the nature of generation，mutual understanding，trust and dynamism，can not only enable the policy－makers of the kindergarten，as well as the organizers of courses，better control the construction of generative course，but also bring about a comprehensive physical and spiritual development of a child with the guidance of understanding and self－understanding.

understanding;understanding;generativity;course construction

G612

A

1672－6758(2012)10－0001－3

張曉淵，在讀碩士，西華師范大學(xué)。

趙正，博士，教授，西華師范大學(xué)。

Class No.:G612Document Mark:A

(責(zé)任編輯:宋瑞斌)