大學教師能力發(fā)展的知識解讀

王 飛

（曲靖師范學院教師教育發(fā)展研究院，云南 曲靖 655011）

眾所周知，大學是一個培養(yǎng)人才的場所，大學教師是這個場所中履行培養(yǎng)人才這個特定職責的施教主體，特定職責賦予了大學教師特定職業(yè)的知識性特征，這是大學教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)最基本的也是最根本的特性。大學教師的教學活動與學術活動也都應該基于并體現(xiàn)其職業(yè)的知識性原則，否則，大學就不成其為大學，大學教師就不成其為大學教師。知識性是一種有著特殊價值指向與能力指向的關系特性，而知識性原則就是這種特殊價值指向與能力指向關系特性對于大學教師的工作提出的規(guī)范性要求。作為一種有著特殊價值指向與能力指向的關系特性，知識性就意味著大學教師通過運用自己所掌握的高深專門知識及所具有的良好品格對于大學就學個體身體、心智、人格與精神成長給予鼓勵、引導和幫助，以使大學就學個體有可能健康成長，趨向于成長為完善的、和諧的、獨特的和具有豐富人性的人?？梢姡髮W教師與大學就學個體之間這種特殊的關系是一種有著內在關聯(lián)的價值關系，即大學教師職業(yè)的意義在引導大學就學個體的和諧成長中體現(xiàn)出來。由此，大學教師要具備特定的能力。

能力在實質上是一種差別，每個個體之間能力大小是不一樣的，這種差別的存在是源于個體在生物的、心理的、文化的和理性的、非理性的等方面的差別而造成的，在這些方面處于優(yōu)位或優(yōu)勢的人成為有能力的人，其他人則成為能力薄弱或沒有能力的人，這是最普遍意義上的能力存在。筆者認為，大學教師特定的能力是指大學教師在教學活動與學術活動中，執(zhí)行教育政策，計劃方案或實施，以實現(xiàn)大學在高端層次上育人、育才目的的特有能力。具體理解為，大學教師在教學活動與學術活動過程中，依據自己的行為意愿，實施自己承擔的職責，傳承基本知識，弘揚主流知識，整合系統(tǒng)知識，養(yǎng)成自己的職業(yè)價值觀以及提升自身的價值理性，實現(xiàn)大學在高端層次上育人、育才目的的特有能力。

一、傳承基本知識的能力

隨著知識社會的來臨，知識的價值超過了任何一種資源，知識的增長超過了以往所有時代的總和，人類的知識已從公共產品逐漸演變?yōu)榫哂薪粨Q性和共享增值性的準公共產品。大學作為人類社會最高的知識文化機構，社會對大學的需求超過了它們作出反應的能力，知識的操作方式日趨多樣化。在這種局面下，社會的發(fā)展要求大學的競爭回歸自我，要求大學對自身的競爭戰(zhàn)略與時間進行反思。而回歸自我也就是要求大學能從自身最核心的元素——知識——出發(fā)，去獲取和提升競爭力。［1］而以知識的選擇、獲取、應用和創(chuàng)新為首要活動的大學組織面臨著一個知識如何傳承與傳播的問題，這一問題關乎在這個場所中履行教學活動與學術活動這個特定職責的施教主體的知識傳承能力。大學教師的“教育實踐活動不是一種純粹的自然過程，而是一種社會文化過程?！保?］作為一種社會文化過程，大學教師教育實踐活動的構建和展開，與教師對于相關基本知識的獲得與理解分不開?；局R是指既有技能意義上的知識，又有了解意義上的知識和理性知識。知識的獲得是大學教師對新知識經過積學這一過程后逐步形成，并通過外化和內化雙向建構來建構對知識對象的認識，求得知識?！扒笾撬腥说谋拘?，”［3］大學教師更應強化這種本性，獲得對基本知識的理解掌握。在邏輯上，對基本知識的理解是開展教育實踐活動的一個前提。在具體的教育生活中，大學教師的教育行為也是基于他們對相關基本知識的理解的，不管這種理解是專業(yè)性的還是通識性的，都關乎大學教師傳承基本知識能力的大小。通常情況下，大學教師如何理解相關的基本知識，他們就開展相應的教育行為，同時也就表現(xiàn)出一定的傳承能力。理解基本知識與傳承基本知識的能力是評價一個大學教師教育行為是否恰當?shù)母鶕驑藴?。否則的話，大學教師的能力存在與生活方式就會失去基本的正當性。在這個意義上，大學教師傳承基本知識的能力為其開展正常的大學教育實踐活動提供了一個最基本且最關鍵的入口。因為基本知識是載體，缺乏這一載體，大學教師的一切能力只能是鏡中花、水中月。

二、弘揚主流知識的能力

主流知識即基本知識中的核心知識，尤其是在當今知識社會和信息爆炸的時代，知識日益成為大學取得成功的核心推動力的現(xiàn)實化反映。今天的大學在發(fā)展中遇到的問題很大程度上不是怎樣去發(fā)現(xiàn)知識，而是如何弘揚知識的問題。由于當今社會的發(fā)展已從知識貧乏的時代轉換到知識過剩的時代，對大學組織形成的挑戰(zhàn)就是如何從不重要的知識中清理出重要的知識，并創(chuàng)造性地加以弘揚，這也是人的認識機能的有限性與知識的無限性之間的矛盾所決定的。在當今時代，我們可以清楚地看到融于一所大學中的知識的智能化的利用，已經演變成影響大學命運的主要元素，開始成為大學取得成功的關鍵要素。事實上任何一所大學在教學活動與學術活動的教育實踐過程中，每天都在整理知識并加以弘揚，并把這些整理出來的主流知識融合進大學自身的價值、戰(zhàn)略和經驗之中。而這個關鍵取決于主流知識弘揚主體的能力。作為一個大學教師，受到社會的委托與制度的安排去引導年輕的就學個體，因此，大學教師的任務就是去引導那些有利于年輕的就學個體以及有利于社會發(fā)展的東西。然而大學教師對“傳播什么知識”的困惑，主要來自于對知識無邊界的困惑——是傳播教材還是用教材傳播、是傳播給就學個體受益終身的知識還是給就學個體急功近利的知識。筆者認為，大學里已選定的知識（教材）作為弘揚主流知識的材料載體，并非是要給就學個體的全部知識，它只是一個媒介或載體或線索，為大學教師弘揚知識的過程提供了一個參考素材（教學時可以使用，也可以不使用或用更好的材料），大學教師在弘揚知識的過程中要能善用這些素材、開發(fā)更多的知識資源，將對主流知識的合理的見解或正確的洞見以契合就學個體認知水平的方式有效地傳授給就學個體。由此，大學教師弘揚主流知識的能力應該是融合于大學發(fā)展過程中的一種洞察力，就大學發(fā)展而言，是培育、共享和弘揚自身知識儲備的一種能力，也就是對存在于大學中的知識與技能進行有效捕捉與篩選的能力，以使這些知識和技能傳播到能夠幫助大學自身以及就學個體實現(xiàn)效益的最優(yōu)化與最大化，最終實現(xiàn)在高端層次培養(yǎng)就學個體合乎外部環(huán)境、社會結構需要的身心機能以及合乎目的變化發(fā)展的人格。

三、整合系統(tǒng)知識的能力

大學教師傳承基本知識與弘揚主流知識的過程是一個理解知識、思考知識、內化知識、創(chuàng)造知識的過程，是搜集、分配、重新利用和測量已經選定的知識和已經被編碼的知識的過程，筆者把這個過程叫做整合過程。一個大學教師不僅是一個知識傳承弘揚者，更重要的是應該成為一個知識的思想者。再淵博的知識傳承弘揚者也仍然是個知識“販子”；而再淺薄的知識思想者，終歸是知識的“主人”。凡是內化整合了知識的大學教師，他的知識傳承弘揚過程就會有吸引力、感染力、震撼力，就會取得好的傳播效果。當大學教師的人格、生命、心靈與他所傳播弘揚的知識整合成一個整體，到了這種境界，教師就是知識，知識就是教師。在知識的傳承弘揚過程中已分不清是教師在吸引就學個體，還是知識在吸引就學個體？就學個體也說不清這樣的老師講的知識到底什么地方講的好，是講的內容好，還是方法好，是口才好，還是手勢好，就學個體是說不清楚的，因為這種好是整合性的。因此，這就要求大學教師在傳承基本知識與弘揚主流知識上強調整合能力。因為日常的大學教育實踐活動是程序化和條文化的，教師要做什么和怎樣去做都是程序化與條文化的，系統(tǒng)的、嚴密的、已選定的課程體系和結構化的、模式化的知識傳承與弘揚是標準化教育工作過程的表征。作為一種控制形式，標準化要求大學教師在教學活動與學術活動中輸出相同的知識和達到一樣的教育績效。這取決于大學教師的整合能力，把大學教育實踐活動過程中有形的知識與無形的知識整合起來，把二者深置于大學教師個體的行動和經驗之中，整合于教學活動與學術活動中非正式的、難以明確表達的技能、技巧、經驗和訣竅之中，整合于大學教師在教書育人的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式等。進而相對完善地把知識系統(tǒng)地傳承與弘揚出去，在教師個體與就學個體之間通過相互的交流、對話、討論、分析，使教師個體與就學個體的心智模式和技能轉化為雙方共同的術語和概念，教師與就學個體都享有共同的心智模式的同時，促進師生雙方對自己的心智模式的反思，從而達成對知識的共同理解。這是大學教師核心能力的最完美體現(xiàn)。

四、養(yǎng)成特有的職業(yè)價值觀

在大學組織這個特殊的環(huán)境下，大學教師作為教育實踐者，有一種強烈的身份意識。這種身份意識迫使他經常思考這樣的事情：“我是一名大學教師，我應該……”，從而試圖把作為大學教師的自己與不作為大學教師的自己以及其他職業(yè)的人區(qū)分開來。這一點，可以在新教師走上工作崗位前后從外表到內心所發(fā)生的巨大變化中得到印證。一個大學教師走上工作崗位之前，可能是一個從外表到內心都比較崇尚個性、時尚、自由乃至另類的不太成熟的知識分子。等到他決定或被決定要去做大學教師的時候，他就會主動或被動地去想自己從外表到內心究竟要做出哪些改變才像個“大學教師”。這說明，“作為大學教師的職業(yè)身份內涵是社會區(qū)分的結果，是接納這種外在于個體的社會區(qū)分的結果，是個體主觀上認同這種先于個體而存在的社會區(qū)分并自覺遵守的結果?！保?］這意味著，對一名大學教師來說，至關重要的“我是一名大學教師，我應該……”的這一答案不是由其個人提供的，而是對社會文化系統(tǒng)與制度設計早已安排好了的專門職業(yè)的職業(yè)價值觀的養(yǎng)成。這是大學教師職業(yè)活動的倫理要求，是其在從事專門職業(yè)過程中共同遵守的核心價值。大學教師作為一種專門職業(yè)是社會分工的產物，與其他職業(yè)最大的不同是通過教學活動與學術活動在高端層次上培養(yǎng)人才。為了保證這種人才的培養(yǎng)質量，大學教師必須形成自己一套獨特的職業(yè)價值觀。這種職業(yè)價值觀是由大學教師職業(yè)活動的性質、對象和特點所決定的，是大學教師職業(yè)贏得社會與就學個體信任的前提和基礎。大學教師職業(yè)價值觀與大學教育實踐活動的基本價值和知識價值之間存在著內在聯(lián)系。這也是大學教師自身能力在其特殊職業(yè)活動領域內的體現(xiàn)，與大學教師職業(yè)得以形成背后的社會文化系統(tǒng)與制度主流價值相一致，同時又有著其獨特的職業(yè)倫理傳統(tǒng)。而在狹隘的效率取向邏輯與功利主義邏輯日益橫行的今天，大學教師作為大學教育活動的施教主體，應把“我是一名大學教師，我應該……”這個職業(yè)價值觀得以確立的邏輯起點問題演繹成遵循“價值教育—能力教育”兩位一體的價值觀體系，引導就學個體在塑造職業(yè)技能與追求職業(yè)前途的同時，養(yǎng)成并恪守良好的職業(yè)價值觀，做到優(yōu)化生命存在，提升生存質量，追求幸福生活，從而使大學教師的職業(yè)價值觀與就學個體職業(yè)價值觀共同向優(yōu)化生命存在、提升生存質量、追求幸福生活的目標邁進。

五、提升自身的價值理性

大學教師作為一種專門職業(yè)與一個人能擔當大學教師職業(yè)，是教師知識與文化長期積淀的結果。一個大學教師要想成為一名名副其實的大學教師，必須具備擁有并遵循各種各樣有關大學教師職業(yè)的特有能力，尤其是大學教育實踐活動的知識性特性對大學教師職業(yè)能力的有關要求。如果在這個能力指向與價值指向上有所偏離或違背的話，就會在支撐大學教師職業(yè)的內部與外部的文化與制度輿論中引發(fā)非議、討論或爭論——作為一名大學教師，應該具備某方面的能力……，迫使大學教師必須成為一個真正有能力而彰顯知識性的知識分子。這是一種有形與無形力量的存在與結合，存在于大學教師自身與大學教師之外，既支配大學教師的言行又賦予大學教師職業(yè)內涵的規(guī)則系統(tǒng)，筆者認為，這就是“理性”，更準確的說應該就是“價值理性”，即一種長時間生成的、持久的、社會的潛在行為傾向系統(tǒng)，一種先于個體而存在并賦予個體以某種職業(yè)身份的文化系統(tǒng)和慣性心理以及制度設計。它確保一個人能力的有效獲取和存在，這些能力以知、情、意、行的模式儲備于每個人身上，能可靠地保證實踐活動的高效推進。在這一點上，作為大學教育施教主體的教師，在教學活動與學術活動中不能隨心所欲，而是受制約于同時也得益于價值理性的。很大程度上，大學教師職業(yè)的“知識性”也來自于這種價值理性。“因為價值理性是價值合理化的形式與能力，是形成價值判斷能力和價值選擇能力的基礎?！保?］在知識社會與價值多元化的時代，大學教師必須根據內外環(huán)境變化與需要，使自己在無邊界的知識海洋里與多元的價值觀念體系里進行選擇、掃描、篩選、比較、分析、判斷，自主的、自覺的、自動的賦予自身一種高超的“價值理性”，提升自己的價值判斷能力和價值選擇能力，保證自身在處理各種教育問題時的準確度和高效率。大學教育實踐活動之所以獲得了公共理性、高深性、專業(yè)性、廣博性與超越性特征，恰恰是因為價值理性的存在。之所以個性迥異、不同學術領域與專業(yè)背景的大學教師能夠在各自的專門化領域產生共同的能力系統(tǒng)，恰恰是因為價值理性的存在。最關鍵的是，大學教師必須在這些價值理性的牽引下，自覺將培育和提升就學個體的價值理性作為大學育人與育才總目標下的一個主要目標加以貫徹執(zhí)行。

由此可見，以作為大學教育職業(yè)范疇里特定的核心元素的知識為綱來透視大學教師能力的五個維度各有不同，但有所關聯(lián)。傳承基本知識和弘揚主流知識是大學教師能力的初始階段，大學教師通過知識傳承以及弘揚有價值的知識，并將其整合成系統(tǒng)知識庫，達到對知識或創(chuàng)新成果進行模仿和復制，提高大學教育實踐活動績效的目的。在此基礎之上，以知識為綱貫穿著的大學教師能力在大學教學活動與學術活動的過程中發(fā)生互轉化和自轉化，并以知識螺旋的形式進行升華和創(chuàng)造。在將知識有效并創(chuàng)造性地應用于大學教育實踐過程中，知識優(yōu)勢逐漸轉化為大學的競爭優(yōu)勢，形成大學的核心能力。

然而在經歷了以知識為綱貫穿下的三個維度能力的轉化之后，大學教師能力的發(fā)展并未終結。知識應用能力較強的大學教師能夠發(fā)現(xiàn)教育實踐領域對某種知識的潛在需求，并據此需求對知識進行改造和創(chuàng)造，因此知識應用能力反過來又能夠提高大學教師獲取新知識的能力，從此知識獲取能力的發(fā)展便開始了新一輪的循環(huán)。但知識獲取不是簡單的拿來主義與復制主義，大學教師的知識吸收能力在相當大的程度上決定了知識獲取的數(shù)量和質量。在新循環(huán)中，大學教師能夠憑借在上一循環(huán)中積累的經驗和教訓，從更高的角度來審視自身的能力，為大學教育實踐活動選擇提供最適合的相關資源，而這取決于大學教師的職業(yè)價值觀能力與價值理性能力?？梢哉f，伴隨大學教師能力的積累，在大學教師的職業(yè)價值觀能力與價值理性能力的主宰之下，知識吸收能力不僅會發(fā)生持續(xù)的轉化，而且這種轉化強度會自發(fā)增強，呈現(xiàn)一種螺旋上升的狀態(tài)。因此，以作為大學教育職業(yè)范疇里特定的核心元素的知識為綱統(tǒng)領的大學教師五個維度的能力，是由大學教師獲取、吸收、轉化以及創(chuàng)造開發(fā)知識等一系列具體路徑和過程構成的動態(tài)能力，這是大學教師之所以為大學教師的關鍵。

［1］毛亞慶，吳合文.論我國大學競爭的知識邏輯［J］.高等教育研究，2007，（12）：29.

［2］石中英.教育學研究中的概念分析［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2009，（3）：29.

［3］亞里士多德.苗力田，譯.形而上學［M］.北京：中國人民大學出版杜，2003.1.

［4］石中英.論教育實踐的邏輯［J］.教育研究，2006，（1）：5.

［5］石中英.價值教育的時代使命［J］.中國民族教育，2009，（1）：20.