教師專業(yè)成長(zhǎng)與幼兒園園本教研
——“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)合”的幼兒園園本教研模式探索

張淑瓊，杜麗靜

教師專業(yè)成長(zhǎng)與幼兒園園本教研
——“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)合”的幼兒園園本教研模式探索

張淑瓊，杜麗靜

幼兒園園本教研是幼兒園內(nèi)部最為普遍、最為實(shí)際，也最為有效的專業(yè)成長(zhǎng)途徑之一。本文分析了浙中地區(qū)幼兒園園本教研存在的問(wèn)題，提出建構(gòu) “地方聯(lián)盟、資源統(tǒng)合”的幼兒園園本教研模式。實(shí)踐證明，新的教研模式促使幼兒教師得到教育行政部門提供的環(huán)境與政策支持，在高校教師的理論引領(lǐng)與教研機(jī)構(gòu)專業(yè)人員的實(shí)踐指引下持續(xù)成長(zhǎng)。

幼兒園教師；專業(yè)成長(zhǎng)；園本教研；資源統(tǒng)合

隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的意見》的頒布，幼兒教育的必要性與重要性得到社會(huì)各界廣泛而深度的認(rèn)同，并成為各級(jí)各地政府的重要“民生”陣地。幼兒教育的實(shí)現(xiàn)很大程度上依賴教師，教師是幼兒園課程的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者，是真正意義上的幼兒教育研究者，因此，幼兒教育的質(zhì)量提升，關(guān)鍵取決于教師的素養(yǎng)、操守與德行，從這個(gè)角度而言，幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義重大。

一、幼兒園園本教研——教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑

Fuller(1969)提出，教師獲得專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的階段性，即一位教師需要由“生存階段”過(guò)度到“熟練期”，才能進(jìn)入“影響階段”，只有到了這個(gè)階段，教師才能察覺、關(guān)心、意識(shí)到自己的教學(xué)對(duì)學(xué)生的影響。歷經(jīng)三個(gè)階段的洗禮，教師可以逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專業(yè)人員或獲得相應(yīng)的專業(yè)地位。傳統(tǒng)上，師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)囿于在教師入職前一次性培養(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)、知識(shí)、技能，停留在既有規(guī)范和靜態(tài)知識(shí)的傳遞與延續(xù)層面，以學(xué)程結(jié)束和實(shí)習(xí)完畢認(rèn)定準(zhǔn)教師具備了“教師專業(yè)化”的能力。到上世紀(jì)80年代，有學(xué)者突破了職前培養(yǎng)的單一培訓(xùn)模式，從終身教育的理論出發(fā)，闡發(fā)了職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的思想。職后教育成為教師發(fā)展的重要階段，演化出多種教師培訓(xùn)模式——集中短期培訓(xùn)、函授課程講授、講座、討論等，但從幼兒園教師自身的實(shí)際情況而言，園本教研是最為普遍、基本、有效的成長(zhǎng)途徑。幼兒園園本教研是以幼兒園發(fā)展過(guò)程中所遇到的實(shí)際問(wèn)題為研究對(duì)象，以幼兒園教師為研究主體，圍繞“教師教什么、怎樣教、怎樣教更有效，幼兒學(xué)什么、如何學(xué)、怎么學(xué)更有效”為中心展開的一系列業(yè)務(wù)性研究活動(dòng)，旨在促進(jìn)幼兒園整體品質(zhì)的提升與發(fā)展。而幼兒園教師是擔(dān)負(fù)幼兒園可持續(xù)發(fā)展的重要責(zé)任人，是具有主動(dòng)性、意向性和創(chuàng)造性的價(jià)值主體（鄭詩(shī)釧，2004），其專業(yè)意識(shí)、專業(yè)知能影響園本教研的質(zhì)量，反過(guò)來(lái)，教研能夠助推幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

二、傳統(tǒng)幼兒園園本教研存在的問(wèn)題

1.重彼此的淺層交流，輕自我的深度對(duì)話。各所幼兒園開展園本教研時(shí)，主張教師們要聚焦教學(xué)中的真問(wèn)題，請(qǐng)新手教師、經(jīng)驗(yàn)型教師、專家型教師就一個(gè)問(wèn)題廣泛交流，凝聚教師們的智慧，共享有效經(jīng)驗(yàn)與策略。研究者深入幼兒園，參與幼兒園園本教研，發(fā)現(xiàn)幼兒教師們經(jīng)常使用的是交流式反思，較少使用內(nèi)省式反思。內(nèi)省式反思，也就是自我與自我的對(duì)話，教師本人針對(duì)某一個(gè)核心問(wèn)題所進(jìn)行的深度思考，重新審視自己教育目的、教育價(jià)值觀，追尋更為適宜的教育實(shí)踐方略，獲得內(nèi)在的引導(dǎo)與啟蒙，打開新的思維視野，建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)，修正新理念，不斷提升自我超越的能力。交流式反思，在理論上，同樣強(qiáng)調(diào)針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析、整理、歸納，萃取精華，但在園本教研的實(shí)際操作中，演變?yōu)閲@一個(gè)問(wèn)題暢談自己的想法，沒(méi)有透徹分析、綜合整理與歸納統(tǒng)整，導(dǎo)致整個(gè)研討流于“說(shuō)”，匱乏“研”。同時(shí)，教師進(jìn)行交流反思時(shí)多指向教育過(guò)程中的教具準(zhǔn)備、材料準(zhǔn)備、教師提問(wèn)等技術(shù)性層面，很少對(duì)技術(shù)背后的“依據(jù)”做批判性的深度反思，甚至沒(méi)有理清年齡特征就開始了技術(shù)性操作的建議。

2.重“草根式”教研，缺專業(yè)人士的引領(lǐng)。園本教研是一種以幼兒園自身力量為研究主體的實(shí)踐性研究，是“基于實(shí)踐、通過(guò)實(shí)踐、為了實(shí)踐”的“研究”。研討的問(wèn)題源于一線教師在教育教學(xué)工作中的困惑與境遇，需要?dú)v經(jīng)真實(shí)境遇的檢驗(yàn)達(dá)到困惑的釋疑。一線的幼兒園教師擁有厚實(shí)的經(jīng)驗(yàn)積累，從問(wèn)題為切入點(diǎn)，將思考貫穿始終，但由于理論知識(shí)的欠缺、經(jīng)驗(yàn)型思維方式的慣習(xí)，缺乏對(duì)大環(huán)境、大政策、大背景下幼兒教育相關(guān)理論的深度思考，無(wú)法將具體的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題置于宏觀教育背景中認(rèn)真考量，導(dǎo)致園本教研僅僅停滯在“膚淺的表面”，熱衷于技術(shù)層面的爭(zhēng)辯，很難將研究縱深，探到核心理念與理論依據(jù)。與之相對(duì)，教育行政部門、高等院校、教研機(jī)關(guān)的相關(guān)專業(yè)人員，具有宏觀的教育視野，奠基了較為深厚的理論根基，能夠敏銳地判斷教育的發(fā)展趨勢(shì)，能用學(xué)理闡釋教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，比較深刻地揭示問(wèn)題的本質(zhì)，卻缺乏一定的實(shí)踐情懷，無(wú)法用自己的理論與學(xué)識(shí)惠及更多的實(shí)踐者。這是“自下而上”研究與“自上而下”研究相互脫節(jié)所致的弊端。

3.重本園“集團(tuán)式”研討，輕多園同行的碰撞。園本教研是“基于本園、為了本園”的專業(yè)研討活動(dòng)，本園教師從教育教學(xué)的實(shí)際工作中捕捉困惑點(diǎn)，提升為研討的核心問(wèn)題，期望通過(guò)深入交流、廣泛合作，探尋解決的不同路徑與多樣的方法。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各所幼兒園教師存在一個(gè)共性的問(wèn)題——教師們更傾向于與親密、要好的同事，或者是一個(gè)班級(jí)、一個(gè)年級(jí)、一個(gè)教研組的教師進(jìn)行探討。教師們普遍認(rèn)為：“在教研的時(shí)候，如果是一個(gè)年級(jí)組的、一個(gè)教研組的，就可以說(shuō)說(shuō)人家的優(yōu)點(diǎn)，不好的地方我們私下里說(shuō)。”囿于中國(guó)傳統(tǒng)文化的因素，以及同事之間個(gè)人情感的喜好，教師習(xí)慣于本園內(nèi)“集團(tuán)式”的研討，很少進(jìn)行全園教師廣泛交流、學(xué)習(xí)，園際之間的共享更是少之又少，這種情形必然限制有益經(jīng)驗(yàn)的最大化傳播與共享。

三、“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)合”的幼兒園園本教研模式建構(gòu)

為了增進(jìn)幼兒園教師的研究意識(shí)，幫助教師內(nèi)化《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的精神，從專業(yè)的高起點(diǎn)研討教育教學(xué)，推動(dòng)其專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，進(jìn)而提高園本教研的效益，幼兒園建構(gòu)“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)和”的園本教研模式。該模式立足于幼兒園實(shí)際，整合教育行政部門、高等師范院校、教研機(jī)構(gòu)等多方優(yōu)質(zhì)資源，形成一個(gè)共同體，倡導(dǎo)理論引領(lǐng)實(shí)踐，實(shí)踐解釋理論的理念，力求高起點(diǎn)、高品質(zhì)地針對(duì)幼兒教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題深度對(duì)話、廣泛合作，探尋有效的解決路徑，同時(shí)，通過(guò)資源的開放共享，進(jìn)一步豐富、拓展優(yōu)質(zhì)教育資源，實(shí)現(xiàn)幼兒教育整體水平的提高。

課題組選取浙中地區(qū)一所省一級(jí)幼兒園為主體力量，該幼兒園為公辦幼兒園，隸屬于當(dāng)?shù)亟逃?，幼兒園教師全部為幼兒教育大專以上學(xué)歷，擁有較為先進(jìn)的教育理念、科學(xué)的教育方法、嫻熟的專業(yè)技能、積極的成長(zhǎng)態(tài)度，為開展高品質(zhì)的園本教研奠定基礎(chǔ)。從2011年4月始，幼兒園每月定期開展2次新模式的園本教研，從捕捉問(wèn)題——觀摩活動(dòng)——交流討論——行動(dòng)跟進(jìn)——總結(jié)提升五個(gè)環(huán)節(jié)逐層進(jìn)行，由幼兒園教師在工作實(shí)際中捕捉困惑與問(wèn)題，上升為研討的核心問(wèn)題，開展切合主題的教育教學(xué)活動(dòng)，由教育行政部門、高等師范院校、教研機(jī)構(gòu)各有一名專業(yè)人士，與幼兒園教師研討，提供教學(xué)服務(wù)、教研支持、管理服務(wù)。

四、“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)合”的幼兒園園本教研的成效

1.教育行政部門的專業(yè)人員深入實(shí)踐，提供適宜的環(huán)境與政策支持。教育行政部門是指一個(gè)國(guó)家的各級(jí)政府對(duì)教育事業(yè)進(jìn)行組織領(lǐng)導(dǎo)和管理的機(jī)構(gòu)或部門。從宏觀角度而言，教育行政部門的主要職能包括兩個(gè)方面，分別是管理教育和發(fā)展教育。管理教育，就是要協(xié)調(diào)各種人、財(cái)、物和社會(huì)資源，以最有效的方式實(shí)現(xiàn)政府在教育領(lǐng)域的價(jià)值目標(biāo)。發(fā)展教育，就是以各種資源投入和政策促進(jìn)教育發(fā)展。教育行政部門的相關(guān)專業(yè)人士深入到幼兒園中，參與幼兒園園本教研，以專業(yè)的眼光審視幼兒園教研的實(shí)況，關(guān)懷幼兒園的切身所需，將會(huì)逐漸轉(zhuǎn)變高高在上的“管理者”的角色，嘗試成為幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)、幼兒園整體質(zhì)量的提升的“服務(wù)者”，深刻地理解幼兒園教師的處境，基于她們的利益和憂慮講話（弗朗西斯·C.福勒《教育政策學(xué)導(dǎo)論》），減少制度或者形式上的限制與規(guī)范，消解教師心中的負(fù)擔(dān)，為幼兒教師營(yíng)造一個(gè)和諧的人文環(huán)境。除此之外，教育行政人員長(zhǎng)期扎根幼兒園實(shí)踐，能夠全面、深入地了解幼兒園發(fā)展的實(shí)際情況，可針對(duì)本地區(qū)的幼教實(shí)況，制定更為切實(shí)可行的教育政策，為幼兒教育事業(yè)的深化發(fā)展保駕護(hù)航。

2.高校專業(yè)人士深入實(shí)踐，提供淵源厚實(shí)的理論支撐。在我國(guó)，師范院校承擔(dān)了培養(yǎng)未來(lái)師資的重要使命，師范院校的教師們成為“師者之師”，一方面要“傳道、授業(yè)、解惑”，另一方面必須幫助準(zhǔn)教師積淀深厚的教育素養(yǎng)。以往的師范教育，高校教師儼然成為擁有精英知識(shí)的代表人物，擁有某個(gè)領(lǐng)域的廣見博識(shí)，培養(yǎng)出滿意的師資、放入市場(chǎng)便完成了使命。如今，高等師范院校的教師每月定期深入幼兒園實(shí)踐，通過(guò)和一線教師們共同研討——觀摩活動(dòng)——行動(dòng)跟進(jìn)——反思總結(jié)，深入、透徹地了解幼兒園教師工作情境中的實(shí)際問(wèn)題，用專業(yè)的視角、理論的高度解讀幼兒園教師的教育教學(xué)行為，用實(shí)踐情懷幫助幼兒園教師透過(guò)教育教學(xué)行為本身，分析中指引其行動(dòng)的依據(jù)，判別其依據(jù)的正確與否，引發(fā)幼兒園教師內(nèi)省式反思，進(jìn)而修正自己的教育教學(xué)行為、擴(kuò)充理論視野，探尋一條實(shí)踐取向、意義取向的幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)途徑。

3.教研機(jī)構(gòu)的專業(yè)人士深入實(shí)踐，提供實(shí)踐層面的引領(lǐng)。隨著新《綱要》的深入貫徹和實(shí)施，教研機(jī)構(gòu)盡管仍然承擔(dān)了教育行政部門的部分職能，如評(píng)選教壇新秀、評(píng)審職稱等，但管理、監(jiān)督的職能已經(jīng)逐漸褪色，服務(wù)、引領(lǐng)的職能大放異彩。教研員是教研機(jī)構(gòu)與幼兒園的重要橋梁，是由一線教師成長(zhǎng)起來(lái)的典范與楷模。教研員定期深入教學(xué)第一線參與活動(dòng)，從具體的教學(xué)情境中捕捉閃光點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)不足，掌握第一手資料，從實(shí)踐的角度挖掘教師教育教學(xué)中的問(wèn)題、引發(fā)大家思考、給予合理的操作性建議，并進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，幫助教師優(yōu)化教學(xué)。除此之外，教研員可以本著“區(qū)域教研”的意識(shí)，圍繞共同的問(wèn)題，組織不同幼兒園的教師共同參與研討，克服“自行研究”的局限，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享、智慧碰撞。

“地方聯(lián)盟，資源統(tǒng)和”的幼兒園園本教研模式，使得多方優(yōu)質(zhì)教育資源匯合，凝聚成強(qiáng)大的力量，推動(dòng)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。在園本教研的過(guò)程中，教育行政部門的支持，激活幼兒教師的專業(yè)自主意識(shí)，增強(qiáng)自我效能感；高校教師的專業(yè)理論引領(lǐng)與教研機(jī)構(gòu)專業(yè)人士的實(shí)踐引領(lǐng)，協(xié)同推動(dòng)幼兒教師以專業(yè)的視角審視自己的教學(xué)實(shí)踐，了解其中的優(yōu)劣得失，修正自己的教育信念與教育行為，明晰自己的專業(yè)發(fā)展方向并奮力向前。

本文系2011年浙江省教育廳教研規(guī)劃課題成果 （課題編號(hào)：071005）

[1]《提高我國(guó)幼兒師資素質(zhì)的研究》課題組.提高幼兒教師素質(zhì)的研究與探索[M].北京師范大學(xué)出版社，2002.

[2]朱小娟.幼兒教師反思能力培養(yǎng)研究[M].教育科學(xué)出版社，2008.

[3]龐麗娟.教師與兒童發(fā)展[M].北京師范大學(xué)出版社，2001.

[4]步社民.幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)研究[M].新時(shí)代出版社，2006.

[5]高慎英.教師成為研究者“教師專業(yè)化”問(wèn)題探討[J].教育理論與實(shí)踐，1998，（3）.

[6]林惠苗.“教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)”歷程中的教師賦權(quán)增能之研究[D].國(guó)立臺(tái)北教育大學(xué)碩士論文，中華民國(guó)99年.

責(zé)任編輯：姚 旺

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1671-6531（2012）02-0072-02

張淑瓊/金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授（浙江金華321017）；杜麗靜/金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師（浙江金華321017）。