學(xué)校改進(jìn)中的障礙分析及應(yīng)對策略

苗 繪

（長春工程學(xué)院，吉林長春 130021）

學(xué)校改進(jìn)中的障礙分析及應(yīng)對策略

苗 繪

（長春工程學(xué)院，吉林長春 130021）

學(xué)校改進(jìn)是一個系統(tǒng)而持續(xù)的活動，在實施中總會遇到各種現(xiàn)實障礙，這些障礙阻礙學(xué)校改進(jìn)的進(jìn)程，而化解這些障礙反之會加速改進(jìn)的進(jìn)程，從而實現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)從理念到實踐指導(dǎo)性轉(zhuǎn)變的重大意義。

學(xué)校改進(jìn)；障礙；策略

學(xué)校改進(jìn)是一個系統(tǒng)而連續(xù)的體系，當(dāng)它從一種抽象的理念轉(zhuǎn)化為一種現(xiàn)實的踐行，改進(jìn)過程中就不可能一帆風(fēng)順，問題和障礙也會接踵而來，正如物理學(xué)中的作用力和反作用力的關(guān)系，當(dāng)改進(jìn)的目標(biāo)越宏大，改進(jìn)的決心越深刻，隨之帶來的問題也越復(fù)雜，障礙也會不斷“升華”。如果能及時看到這些困境和障礙并著手去解決，那么改進(jìn)的步伐也會更加穩(wěn)健。本研究通過實際問題分析學(xué)校改進(jìn)中的障礙及促成障礙滋生的根源和背景，力圖尋求解除障礙的應(yīng)對策略。

一、學(xué)校改進(jìn)的障礙

從目前對學(xué)校改進(jìn)研究中，障礙主要集中在“改進(jìn)”成為學(xué)校自主的校本實踐活動，缺乏政府和上級教育管理部門的政策支持存在政策障礙；學(xué)校對于自身的改進(jìn)沒有合理的定位和目標(biāo)，存在理念障礙；改進(jìn)的動力不足甚至匱乏，存在資源障礙；對于學(xué)校改進(jìn)的效能評價依舊停留在以學(xué)生成績和升學(xué)率的單一標(biāo)準(zhǔn)上，存在評估障礙；學(xué)校改進(jìn)的權(quán)責(zé)不對等，對改進(jìn)中的過失如何問責(zé)存在制度障礙。

1.政策障礙，制約改進(jìn)的動力。學(xué)校改進(jìn)是在20世紀(jì)90年代引入國內(nèi)的較前沿的教育改革理念，基于它的定位和提倡的主題“旨在改變一所或幾所學(xué)校的學(xué)習(xí)條件或者內(nèi)部條件所進(jìn)行的系統(tǒng)的、持續(xù)的努力，其最終目標(biāo)是為了更有效地實現(xiàn)教育目的”[1]以及我國義務(wù)教育階段發(fā)展的不均衡現(xiàn)狀，學(xué)校改進(jìn)還不能大規(guī)模、同步地開展，而國家對于學(xué)校改進(jìn)也并沒有出臺硬性的規(guī)章制度或者明朗的政策信息，這就給實踐中的教育管理者制造了踐行障礙，學(xué)校只能“白手起家”去摸索本學(xué)校的改進(jìn)之路。而相對于OECD一些成員國家，其教育政策與學(xué)校改進(jìn)幾乎是同步、相輔相成的，比如英國的國家文化與算數(shù)策略（The British National Literaryand NumeracyStrategies）即為學(xué)校的改進(jìn)研究提供了政策基礎(chǔ)[2]。

2.理念障礙，制約改進(jìn)的方向。學(xué)校改進(jìn)的首要任務(wù)是加深對自身的客觀認(rèn)識，基于學(xué)校的歷史發(fā)展和現(xiàn)實客觀情況來確立和優(yōu)化辦學(xué)理念，并使全校上下齊心協(xié)力地堅持辦學(xué)理念，提高自身的辦學(xué)質(zhì)量和效益。雖然一些旨在提升學(xué)校教育水平的辦學(xué)理念有著良好而積極的初衷，但是在實施過程中卻會遇到很多現(xiàn)實的障礙，從而讓我們不禁反思，這樣的辦學(xué)理念是利大于弊還是弊大于利？是繼續(xù)堅持還是適時調(diào)整？比如，寄宿制學(xué)校是針對農(nóng)村義務(wù)教育階段，適齡入學(xué)兒童越來越少，學(xué)校生源不足等情況而產(chǎn)生的，尤其是中西部偏遠(yuǎn)地區(qū)，教育質(zhì)量更難以保證。在“肯定寄宿制學(xué)校對于均衡教育資源、為學(xué)生提供更多便利學(xué)習(xí)條件的同時，也為理論界提出了新的更深層的前提性課題，即“寄宿制學(xué)校的學(xué)生適應(yīng)問題”[3]，畢竟學(xué)生是教育的主體，教育質(zhì)量提升的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生方方面面發(fā)展的綜合評價，對于這些6～12歲的孩子而言，脫離家人、獨自融入一個大集體生活，除了面對學(xué)習(xí)壓力也要承擔(dān)自己的日常生活起居，他們的心理和自理能力是否能夠接受和適應(yīng)，他們的飲食和衛(wèi)生條件是否能夠得到保證，他們的人身安全誰來負(fù)責(zé)，這樣一系列現(xiàn)實問題不斷拷問教育研究者和教育實踐者，如何衡量寄宿制學(xué)校的利與弊。

3.資源障礙，制約改進(jìn)的持續(xù)。學(xué)校改進(jìn)的動力來源于豐富的教育資源，這種教育資源包括優(yōu)質(zhì)教師、充足的資金、完善的設(shè)備、基礎(chǔ)的設(shè)施也包括權(quán)力和政策的外部資源等。對于一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的薄弱學(xué)校而言，這些資源不僅匱乏而且暗含著更多的危險因素，尤其是當(dāng)學(xué)校改進(jìn)速度超越了學(xué)?，F(xiàn)實承受能力而產(chǎn)生的“跨越式”改進(jìn)，更容易暴露一些嚴(yán)重的問題。當(dāng)學(xué)校的主體的利益和安全不能得到很好的保證甚至受到侵害時，除了對于相關(guān)部門監(jiān)管責(zé)任的追究、除了對學(xué)校相關(guān)負(fù)責(zé)人的追究，還要追根究底的試問，這樣的“冒險”背后的驅(qū)動力是什么？學(xué)校改進(jìn)并不意味著擴(kuò)大和集中，不能通過數(shù)量的龐大而掩蓋質(zhì)量的低劣，在資源不能滿足需求的時候?qū)嵭小按筌S進(jìn)式”改進(jìn)，結(jié)果只能與教育目標(biāo)背道而馳。

4.評估障礙，制約改進(jìn)的成效。學(xué)校改進(jìn)的目標(biāo)是不斷提升學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量、教師的教學(xué)水平和學(xué)生的綜合能力，而對學(xué)校改進(jìn)的進(jìn)度和水平的評價而言，目前多數(shù)學(xué)校仍以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)，但是以“素質(zhì)教育”為主導(dǎo)的義務(wù)教育階段學(xué)生而言，這樣的評價機(jī)制仍是應(yīng)試教育模式下的硬性規(guī)定。我國義務(wù)教育階段的學(xué)校存在教育資源和教育水平不均衡的狀況，再加上家長對于優(yōu)質(zhì)學(xué)校的趨之若鶩，使學(xué)校的生源也面臨不均衡的困境，甚至有些優(yōu)質(zhì)學(xué)?！皦艛唷绷四切┘彝l件好的學(xué)生，在這樣的起點上，如果將所有學(xué)校改進(jìn)同日而語地按照一個標(biāo)準(zhǔn)去評價，那么薄弱學(xué)校永遠(yuǎn)無法趕超優(yōu)質(zhì)學(xué)校，反而會打消薄弱學(xué)校改善自身的信心和積極性。

5.制度障礙，制約改進(jìn)的保證。教育變革如同建筑高樓，它需要有相關(guān)的制度作支撐才可以巍然屹立于現(xiàn)實的土地，反之制度和相關(guān)法律的缺失則無法保證教育變革的成功。權(quán)責(zé)不對等以及問責(zé)制度的缺失都會使學(xué)校改進(jìn)成為相關(guān)負(fù)責(zé)人的意氣用事，而對于每個學(xué)校相對有限的教育資源和學(xué)生所受教育的不可逆性與長期性，這些制度上的“漏洞”都可能使學(xué)校改進(jìn)的良好初衷成為眾矢之的。

二、積極應(yīng)對障礙，制定全方位策略

1.多方位參謀構(gòu)建理念。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2011年）》在正式公布前，也經(jīng)過多方參與獻(xiàn)計獻(xiàn)策，并在2010年2月發(fā)布征求意見稿，從中可以看到我國的教育政策制定過程開始嘗試信務(wù)公開、公正的原則。但是在諸如學(xué)校改進(jìn)這樣針對每個學(xué)校自行安排的方案設(shè)計上，往往是校長的“一言之詞”，并沒有教育專家、教師、學(xué)生和家長的積極參與以及對于改進(jìn)方案的意見反饋，這樣的改進(jìn)決策既缺乏現(xiàn)實基礎(chǔ)也缺乏實行的動力。因此，學(xué)校改進(jìn)方案應(yīng)該采納教育利益各方的意見，包括教育專家，他們擁有國內(nèi)外前沿的教育理念以及對于相關(guān)教育改革的經(jīng)驗積累；學(xué)校歷屆的校長，他們熟悉學(xué)校的文化和發(fā)展歷程；包括教師，他們是學(xué)校改進(jìn)的中堅力量，他們的教學(xué)水平和工作態(tài)度決定改進(jìn)的潛力；包括學(xué)生，他們是學(xué)校改進(jìn)的直接受益者也是改進(jìn)成效的體現(xiàn)者，他們的綜合素質(zhì)是否提高將決定改進(jìn)的成??；包括家長，他們是學(xué)校改進(jìn)的外援力量，他們的認(rèn)可和支持將保證學(xué)校改進(jìn)保證成持續(xù)性發(fā)展。

2.多渠道籌措改進(jìn)資源。學(xué)校改進(jìn)需要教育資源的支撐，它既包括人力、物力和財力，也包括權(quán)力、政策和輿論導(dǎo)向。而目前教育資源往往滯后于學(xué)校改進(jìn)的步伐，成為填空補缺的“補償性”資源，這和我國教育財政體制改革中存在的財權(quán)和事權(quán)不對等有著一定的關(guān)聯(lián)，同時教育的分級化也使優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教育資源更豐富，而薄弱學(xué)校的教育資源更稀少，形成兩極分化的尷尬境地。面對2011年發(fā)生的數(shù)起重大校車傷亡事故，國務(wù)院法制辦公室在2011年12月出臺《校車安全條例（草案征求意見稿）》，從法律政策、資金分擔(dān)機(jī)制、權(quán)責(zé)對等、建立健全校車安全標(biāo)準(zhǔn)體系等方面解決目前校車數(shù)量緊張和不安全隱患等問題。

3.構(gòu)建合理評價機(jī)制。學(xué)校改進(jìn)除了要解除政策障礙、資源障礙還要克服評價障礙。目前對于學(xué)校改進(jìn)的評價存在幾大認(rèn)識誤區(qū)：一是將學(xué)生的升學(xué)率和考試成績作為學(xué)校改進(jìn)的唯一評價指標(biāo)，淡化學(xué)生發(fā)展的其他指標(biāo)，比如學(xué)生的愛好、特長、學(xué)習(xí)態(tài)度，也忽視了學(xué)生的知識基礎(chǔ)、教師的專業(yè)素質(zhì)和學(xué)校文化積淀；二是對學(xué)校改進(jìn)作為一種“結(jié)果”的評價，而不是一種“過程”的評價，忽視改進(jìn)過程的變化程度和幅度，如學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣的轉(zhuǎn)變過程，學(xué)習(xí)成績的提升幅度等；三是將學(xué)校改進(jìn)的評價孤立起來，僅僅局限于對學(xué)校自身的評價，而不予考慮與之相關(guān)的客觀因素對學(xué)校改進(jìn)的影響，如家長的素質(zhì)、學(xué)校所屬的社區(qū)環(huán)境、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育政策的支持力度，這樣片面的評價在校際間、區(qū)域間都是不公平的。對此有學(xué)者提出構(gòu)建“衡量學(xué)校改進(jìn)某項指標(biāo)有效性的三維視角”即將對學(xué)校改進(jìn)的評價集中到具體的某項指標(biāo)，并考核這項指標(biāo)的提高幅度和變化程度，這種檢測是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，但是它能更加客觀、全面來證明學(xué)校改進(jìn)的有效性，“任何簡單的學(xué)校改進(jìn)效果分析都可能使學(xué)校改進(jìn)陷入僵局，甚至可能對學(xué)校改進(jìn)主體的信心產(chǎn)生消極的影響”[4]。

4.完善制度建設(shè)，實現(xiàn)權(quán)責(zé)對等。從1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》實行校長負(fù)責(zé)制以來，其制度的弊端日漸顯露，最為突出的就是權(quán)責(zé)不對等的問題；“一方面，校長受到太多的外控束縛，另一方面，校長在校內(nèi)一言九鼎，幾乎無任何約束”[5]。因此，在學(xué)校改進(jìn)中引入校長問責(zé)制是針對校長參與學(xué)校改進(jìn)責(zé)任的確認(rèn)及行為保障的制度設(shè)計，其本質(zhì)是校長權(quán)力在學(xué)校改進(jìn)過程中的約束機(jī)制，為維護(hù)學(xué)校改進(jìn)的績效與公益，促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的順利進(jìn)行?！懊绹鴮W(xué)校的問責(zé)制度強(qiáng)調(diào)政府監(jiān)督和私人績效責(zé)任制相結(jié)合，而我們提到的對校長問責(zé)則是要確保校長隨時承擔(dān)責(zé)任，即對校長權(quán)力行使的全過程進(jìn)行監(jiān)督和問責(zé)，這是全程提醒和全面問責(zé)的有機(jī)結(jié)合?！盵6]從目前學(xué)校改進(jìn)的實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)校長是制定學(xué)校改進(jìn)理念和目標(biāo)的總指揮，而對于其相關(guān)者比如教職工、家長、教育行政部門、研究者等其他主體均屬于被動角色，問責(zé)制不僅是對校長責(zé)任的監(jiān)督,也是對校長和其他主體之間關(guān)系的責(zé)任制衡，即“均衡問責(zé)制”[7]。首先，問責(zé)制的前提是明確各參與主體的責(zé)任，并有清晰的內(nèi)容和邊界，構(gòu)建責(zé)任分擔(dān)體系；其次，在明確各方主體責(zé)任的基礎(chǔ)上，各參與主體教育行政部門、教職工與家長等可以從自身利益出發(fā)，當(dāng)自己的權(quán)利受到危害或侵犯的時候，主體便可以提請問責(zé)，同時，校長也可以對此提出救濟(jì)請求，使責(zé)任的制衡提升到權(quán)力的制衡；另外，責(zé)任的制衡促使各參與主體以責(zé)任為行為參照，考慮到可能的制衡，從而消減各參與主體間性，形成交互式對話，加強(qiáng)溝通協(xié)調(diào)。

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1008-178X（2012） 04-0117-03

2012-01-14

苗 繪（1980-），女，吉林長春人，長春工程學(xué)院講師，碩士，從事教育管理與教育政策研究。