教師專業(yè)成長(zhǎng)“文化場(chǎng)域”之?dāng)⑹卵芯?/h1>
2012-08-15 00:52:22王彥
當(dāng)代教育與文化 2012年4期
王 彥
（廣西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林 541004）
教師專業(yè)成長(zhǎng)“文化場(chǎng)域”之?dāng)⑹卵芯?/p>
王 彥
（廣西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林 541004）
就教師的專業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，學(xué)校文化場(chǎng)域是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要載體。學(xué)校文化場(chǎng)域中作用于教師成長(zhǎng)的力量結(jié)構(gòu)包括行政力量、經(jīng)濟(jì)力量、家庭力量、同儕力量、學(xué)生力量及教師自我，這些不同的力量以不同的文化價(jià)值存現(xiàn)或制約著學(xué)校文化場(chǎng)域，并存在著多種文化沖突，主要有精英文化與大眾文化，主流文化與邊緣文化，制度文化與精神文化，組織文化與自我文化，規(guī)范文化與經(jīng)驗(yàn)文化等。作為價(jià)值主體的教師的專業(yè)成長(zhǎng)，正是在這多元文化場(chǎng)域中根據(jù)他們?cè)诳臻g里所占據(jù)的位置以其或規(guī)避、或迎合、或整合等各種行為選擇，不斷進(jìn)行一次又一次的價(jià)值定位，以求維持或力圖改變其在空間的范圍和形式，由此才由一名“新手型”教師逐漸成長(zhǎng)為“骨干教師”，甚而“專家型教師”。
價(jià)值主體；教師專業(yè)成長(zhǎng)；文化場(chǎng)域；敘事研究
根據(jù)布迪厄的理論來(lái)講，一個(gè)場(chǎng)域由附著于某種權(quán)力 （或資本）形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。每一種場(chǎng)域的象征力量不同，而文化場(chǎng)域有別于以國(guó)家權(quán)力為主導(dǎo)的政治場(chǎng)域和以金錢為象征的經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域，是以符號(hào)、價(jià)值和規(guī)范為代表的各種文化思想交織而成的。處在文化場(chǎng)域中的人，其行為的選擇和思想的生成與發(fā)展都受到場(chǎng)域中各種文化力量的強(qiáng)烈影響，進(jìn)而通過(guò)文化場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換才能作用于現(xiàn)實(shí)?？疾烊后w中的教師專業(yè)成長(zhǎng)的文化場(chǎng)域以及身處文化場(chǎng)域中的每一位個(gè)體如何作用于這個(gè)場(chǎng)域，這對(duì)于我們思考教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的各種力量和因素的介入、影響及互動(dòng)勢(shì)必產(chǎn)生積極的借鑒意義。
一、學(xué)校文化場(chǎng)域中的力量結(jié)構(gòu)
就教師的專業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，學(xué)校文化場(chǎng)域是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要載體，學(xué)校文化場(chǎng)域是指學(xué)校中各種復(fù)雜多元的位置之間體現(xiàn)出來(lái)的多元的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校文化場(chǎng)域體現(xiàn)了學(xué)校關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的多種價(jià)值，是教師形塑和發(fā)展的中介。雖然學(xué)校因其獨(dú)特的功能和特點(diǎn)具有一定的“封閉性”，但存在于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)情境之中，學(xué)校亦受到社會(huì)中運(yùn)作的各種力量的制約，使得學(xué)校文化場(chǎng)域存現(xiàn)于多種結(jié)構(gòu)，衍生出一個(gè)多元的文化場(chǎng)域。教師正是在學(xué)校文化場(chǎng)域中的各種力量的合力下形成和發(fā)展起來(lái)的。
學(xué)校文化場(chǎng)域中作用于教師成長(zhǎng)的力量結(jié)構(gòu)包括行政力量、經(jīng)濟(jì)力量、家庭力量、同儕力量、學(xué)生力量及教師自我，這些不同的力量以不同的文化價(jià)值存現(xiàn)或制約著學(xué)校文化場(chǎng)域，綜合作用于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
（一）行政力量
行政力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是一種制度文化，它與權(quán)力總是相伴相生。
作為一個(gè)單位而存在的學(xué)校，本身便是教育行政管理或科層體制場(chǎng)域的聚合體，來(lái)自于學(xué)校之外的教育行政力量對(duì)于學(xué)校文化場(chǎng)域來(lái)講，代表著教育系統(tǒng)中的國(guó)家權(quán)力，具有絕對(duì)權(quán)威；來(lái)自學(xué)校內(nèi)部的行政管理者對(duì)于學(xué)校文化場(chǎng)域來(lái)講，是外部行政力量的延續(xù)和具體表現(xiàn)。無(wú)論來(lái)自于學(xué)校外部還是學(xué)校內(nèi)部，行政力量的特定權(quán)力通過(guò)制定規(guī)章制度、實(shí)施管理措施和資源的分配調(diào)節(jié)等各種方式直接作用于處于學(xué)校文化場(chǎng)域中的教師，這種力量寄居于教師的生存狀態(tài)之中，教師身份必須經(jīng)由教育行政力量得以認(rèn)證合法化，并得以不斷地強(qiáng)化。從這個(gè)意義上來(lái)講，優(yōu)秀的教師需要正視并接納這種力量的存在，并且能夠在這種力量的磋商的過(guò)程中把握更多的資源和機(jī)會(huì)，否則只能最終被邊緣化，甚至被強(qiáng)制退出學(xué)校場(chǎng)域。從某種意義上講，教育體系是在社會(huì)中控制地位和特權(quán)分配的主要機(jī)構(gòu)，學(xué)校的行政層面一定程度上控制了教師的發(fā)展資本，教師的成長(zhǎng)方向和發(fā)展機(jī)會(huì)都受此影響。
“1998年的時(shí)候，學(xué)校又給我了一次機(jī)會(huì)，讓我加入柳州市教育局的一個(gè)教學(xué)藝術(shù)培訓(xùn)班，我第一次參加市級(jí)的系統(tǒng)培訓(xùn)，心里真是樂壞了。我們當(dāng)時(shí)的指導(dǎo)老師是工學(xué)院的崔含鼎教授，我很珍惜培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，通過(guò)那次培訓(xùn)我們跟崔教授成為了好朋友?！雹佟拔矣浀妹麕煿こ痰睦蠋熓沁@樣挑選的，先申請(qǐng)然后進(jìn)行答辯，機(jī)會(huì)非常難得。名師工程給我的改變最多的是對(duì)學(xué)科的思考，對(duì)學(xué)科的一種研究。名師工程開始以來(lái)，我懂得了如何去研究這個(gè)學(xué)科。以前我在觀摩一節(jié)課的時(shí)候，我的認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地比不上現(xiàn)在?，F(xiàn)在看得更高，更深，更遠(yuǎn)一些，也明白了一點(diǎn)，就是如何參與這個(gè)學(xué)科的研究。”②
當(dāng)國(guó)家把選拔人才、提升人才的權(quán)力完全委托給學(xué)校時(shí)，教師在這個(gè)過(guò)程中便起著關(guān)鍵性的作用，所以教師的晉升和提升便成為教育行政力量介入的主要內(nèi)容，而在現(xiàn)在的行政體制之下，教師的培訓(xùn)內(nèi)容和發(fā)展機(jī)會(huì)基本是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育部門直接安排，學(xué)校行政制度文化直接決定了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
（二）經(jīng)濟(jì)力量
經(jīng)濟(jì)力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是利益和效益。
文化資本在某些條件下能夠轉(zhuǎn)換成經(jīng)濟(jì)資本，它是以教育資格的形式被制度化的，教師作為擁有一定文化資本的社會(huì)階層精英，通過(guò)所具備的學(xué)術(shù)資格所帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)而取得社會(huì)收益。并且教師作為最為現(xiàn)實(shí)社會(huì)當(dāng)中實(shí)實(shí)在在的個(gè)體，教師職業(yè)也是他們謀生的手段，使教師獲得外在利益，外在利益在本質(zhì)上是競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)象和產(chǎn)物，教師所獲得的收入很大程度上制約教師專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力。
“如果國(guó)家再不解決教師的工資問題，優(yōu)秀教師的流失會(huì)更加嚴(yán)重，特別是男性教師，教師的質(zhì)量也會(huì)出現(xiàn)問題。我們現(xiàn)在很少有教研活動(dòng)，我們也沒多大動(dòng)力參加教研，因?yàn)槲覀兟毞Q都已經(jīng)評(píng)了。以前還會(huì)積極地做做課題，帶帶徒弟，搞搞教研，但這些都是職稱評(píng)比的需要，一旦職稱評(píng)比過(guò)了，都會(huì)松懈下來(lái)，這已經(jīng)成為一種常態(tài)?！雹?/p>
（三）家庭力量
家庭力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是倫理與責(zé)任。
教師不是一個(gè)孤立的個(gè)體，是處于一定歷史時(shí)間、空間中的社會(huì)人，雖然家庭力量不會(huì)直接作用于學(xué)校文化場(chǎng)域，但卻是彌散性地嵌入到學(xué)校文化當(dāng)中。甚至因?yàn)榻處焺趧?dòng)的特殊性，使得教師的在場(chǎng)與否并不會(huì)成為衡量教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要指標(biāo)，而因?yàn)榻處熢趯W(xué)校場(chǎng)域中需要具備進(jìn)行不同角色轉(zhuǎn)換的空間，家庭也會(huì)被間接地帶進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域當(dāng)中，家庭中的倫理責(zé)任的價(jià)值觀也成為學(xué)校文化中的重要組成部分。而從另外一種意義上講，教師的生活和成長(zhǎng)受限于家庭生涯的發(fā)展，教師在家庭中的角色及其所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)在很大程度上影響教師的專業(yè)成長(zhǎng)。因?yàn)榻處焺趧?dòng)的復(fù)雜性、綿延性等特點(diǎn)，使得教師的家庭生活與專業(yè)生活糾纏在一起，二者形成了密不可分、相互滲透的關(guān)系，每一個(gè)主體的決定都影響著之后的發(fā)展。
“備課，我只能拿回家自己備，在學(xué)校我沒有辦法備，因?yàn)閷?shí)在是抽不出時(shí)間，然后我小孩又小，我晚上看小孩做作業(yè)，等他睡著了，以前我賽教課也比較多，經(jīng)常在市里面上課，一年有時(shí)候上公開課可以達(dá)到10多節(jié)，包括城區(qū)里面的，10點(diǎn)鐘之后他睡著了我就開始備課了。”④
教師首先是一個(gè)社會(huì)人，在家庭關(guān)系中扮演著多重角色，關(guān)照家庭的成長(zhǎng)是社會(huì)賦予公民的責(zé)任和義務(wù)。但同時(shí)，教師是作為教師而存在的人，有著屬于教師的發(fā)展訴求。再加上“母愛”或“父愛”在某種程度上與“師愛”同宗同源，所以，學(xué)校與家庭之間便不可避免地產(chǎn)生了重疊和交叉，二者的場(chǎng)域邊界概念會(huì)被模糊化。而事實(shí)上，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)力量，還源自于家庭成員之間的良性互動(dòng)。
女兒給我提建議⑤
我是一名五年級(jí)數(shù)學(xué)老師，剛好女兒也在我所教的班上。一天上數(shù)學(xué)課的時(shí)候我看到女兒在干別的事，沒有聽課。我沒有當(dāng)堂對(duì)她進(jìn)行批評(píng)而是在回家的時(shí)候，我問她：“婷婷，今天媽媽講的內(nèi)容你都懂了嗎？為什么上課的時(shí)候在做別的事情呢？”“我覺得你上課好無(wú)聊，總把我們當(dāng)成小孩，講得那么慢，又不好玩?！蔽乙幌裸蹲×?，我自認(rèn)為是一個(gè)比較優(yōu)秀的教師，對(duì)教材的把握還是比較準(zhǔn)確的，而且我也認(rèn)真地對(duì)待教學(xué)，在課堂中我能敏銳地抓住學(xué)生的閃光點(diǎn)和思維的火花，特別是對(duì)于中下水平的學(xué)生，更是細(xì)心輔導(dǎo)?！盀槭裁磁畠翰徽J(rèn)可我的教學(xué)？”女兒的話讓我陷入了沉思?；蛟S是其他工作太繁重影響了我對(duì)教學(xué)創(chuàng)新性的思考，在上課的時(shí)候我更多的時(shí)候擔(dān)心教學(xué)任務(wù)不能按時(shí)完成，所以教學(xué)時(shí)著重依據(jù)教材進(jìn)行教學(xué)，更突出數(shù)學(xué)的思維性，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)就忽略了。我很愧疚，于是很虛心地和女兒說(shuō)：“你覺得媽媽應(yīng)該怎樣上課才能使同學(xué)們都喜歡呢？”“我覺得你在講作業(yè)的時(shí)候，可以讓小組同學(xué)互相交流，把錯(cuò)的訂正，然后請(qǐng)一些同學(xué)到講臺(tái)上去講。”“講新課的時(shí)候不要老按書上的來(lái)上課，可以講一些故事……”“還可以去問問其他同學(xué)，有什么好建議?！蔽耶?dāng)即感覺女兒的話很有道理，于是向她求援，“那你能不能幫媽媽收集一些意見，讓我能把數(shù)學(xué)課上得更好呢？”女兒很爽快地答應(yīng)了，她找了幾個(gè)要好的同學(xué)，在第三天早上交給我一本本子，我打開一看，是女兒寫的數(shù)學(xué)金點(diǎn)子。
（四）同儕力量
同儕力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作。
將教師的發(fā)展置身于學(xué)校場(chǎng)域當(dāng)中，教師既是教育者，也是同事。吳康寧教授認(rèn)為教師經(jīng)常在教育者與同事這兩種角色之間相互轉(zhuǎn)換，教師面對(duì)學(xué)生時(shí)更多的是以居高臨下的態(tài)度為主，即表現(xiàn)出的是“作為教師的人”，而在面對(duì)同事時(shí)則是以平等互尊為主，即表現(xiàn)出的是“作為人的教師”。⑥“同事這一基本角色的特征是‘個(gè)人獨(dú)立性’，它要求時(shí)刻牢記此時(shí)的交往對(duì)象是與自己承擔(dān)同一的社會(huì)責(zé)任、享有同樣的社會(huì)權(quán)利并具有同等的社會(huì)地位的其他教師。”⑦在學(xué)校場(chǎng)域中奉行的是普遍主義和成就本位的價(jià)值取向，這種價(jià)值取向不僅適用于學(xué)生，也適用于教師，為了獲得更多的資本，教師需要在體制內(nèi)憑借在業(yè)務(wù)和學(xué)術(shù)上的成功獲得更多的文化資本，于是在同儕之間就會(huì)產(chǎn)生一定的競(jìng)爭(zhēng)和協(xié)作，但教育又是一項(xiàng)建立在集體協(xié)作基礎(chǔ)之上的事業(yè)，任何一位教師的成長(zhǎng)都離不開組織文化的支持和推動(dòng)，因此，同儕之間又離不開互惠互利的協(xié)作，這反應(yīng)在教師與教師之間便形成了競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作共存的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，這種良性關(guān)系的確立恰恰是推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)重要力量。
“我是去年到的數(shù)學(xué)組，和莫老師同事一年，他的脾氣非常好，在學(xué)校跟老師都相處得很融洽。我覺得在怎樣進(jìn)入課堂、怎樣處理教材這方面我要多向他學(xué)習(xí)。他會(huì)經(jīng)常主動(dòng)問我有沒有遇到不好解決的問題不知道怎么處理的。還經(jīng)常告訴我同一個(gè)問題，可能你換一個(gè)講法就能讓更多的人更好的理解。我去聽他的課覺得他在進(jìn)入課堂這一方面很善于抓住課堂上的任何一個(gè)突出的亮點(diǎn)和小狀況，好像整個(gè)課堂都掌控在他手里，什么情況他都能很好地控制甚至利用，能夠很自然地上課。我剛開始就很生硬無(wú)論什么內(nèi)容都是從課本開始，學(xué)生都有課本也會(huì)預(yù)習(xí)，所以上課的時(shí)候就覺得沒意思。他那種上課方法學(xué)生就覺得很新穎好奇，很容易引起學(xué)生的興趣。他其實(shí)講課的時(shí)候環(huán)節(jié)很簡(jiǎn)單，學(xué)生能自學(xué)的東西，他就不講，讓學(xué)生自學(xué)。他跳過(guò)那些簡(jiǎn)單的環(huán)節(jié)，給學(xué)生擴(kuò)充了其他相關(guān)的內(nèi)容，我覺得他在駕馭教材方面做得太好了。我生怕學(xué)生聽不懂所以講得很多。他就不一樣，他很注意，哪些需要講哪些不需要講，哪些是要學(xué)生自己去自學(xué)、自己去理解比較好，這個(gè)我覺得我要多學(xué)習(xí)。莫老師上課很注意啟發(fā)學(xué)生，一步一步引導(dǎo)學(xué)生去思考，他上課的時(shí)候?qū)W生的思維都很活躍，他使每個(gè)學(xué)生都一直在思考問題而不是灌輸給學(xué)生知識(shí)。在他的帶領(lǐng)下我們組遇到問題經(jīng)常一起討論，組里氣氛很好。他也經(jīng)常聽我的課給我提意見，包括考完試幫我分析學(xué)生的情況等等吧，我覺得莫老師給了我這樣的年輕老師很大的幫助。⑧
教師的前臺(tái)更多表現(xiàn)為教師課堂展現(xiàn)，幕后教師的職業(yè)生活主要為教研生活，教師的教研生活側(cè)重體現(xiàn)了教師之間的借鑒與協(xié)作關(guān)系，教師間的合作是教師專業(yè)成長(zhǎng)最為重要的前提和途徑。此外，教師間的競(jìng)爭(zhēng)也推進(jìn)了教師專業(yè)的成長(zhǎng)。
“很慶幸柳北區(qū)教育局能把這個(gè)擔(dān)子壓在我身上，到了市里面去也看到了自己的差距，我看到了別人比我更厲害的方面，別人為什么得獎(jiǎng)，確實(shí)在很多方面是比我優(yōu)秀的，也許這個(gè)老師他的朗誦沒有我好，但是他的粉筆字比我漂亮，也許這個(gè)老師他的上課能力沒有我強(qiáng)，但是他的才藝和說(shuō)課比我厲害，我看到了自己的優(yōu)勢(shì)，也看到了自己的不足，所以我覺得多參加一些比賽對(duì)自己是一種觸動(dòng)，這也是一種鍛煉?！雹?/p>
賽教課是對(duì)教師能力提升的全面檢測(cè)，從遴選到?jīng)Q賽這一過(guò)程中，無(wú)不充斥著競(jìng)爭(zhēng)與淘汰。教師的專業(yè)水平和素養(yǎng)在這場(chǎng)較量中被體現(xiàn)得淋漓盡致。同事、同行之間的競(jìng)爭(zhēng)和較量有助于培養(yǎng)教師提高教學(xué)水平，改進(jìn)教學(xué)行為；有利于教師重新審視自己的經(jīng)驗(yàn)，整合教育教學(xué)中那些“不確定性”的知識(shí)，有效解決從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問題。
（五）學(xué)生力量
學(xué)生力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是權(quán)威與成長(zhǎng)。
教師代表知識(shí)權(quán)力，是掌握文化資本的主體；學(xué)生擁有選擇權(quán)力，知識(shí)權(quán)利的有效行使需要得到學(xué)生的擁護(hù)，所以教師與學(xué)生之間呈現(xiàn)的是一種相互博弈的關(guān)系。
“學(xué)生需要學(xué)些什么？在學(xué)習(xí)的時(shí)候他們已經(jīng)有了什么樣的一個(gè)基礎(chǔ)，我們?nèi)绾蚊鎸?duì)不是一張白紙的學(xué)生？我們?nèi)绾蝸?lái)處理并不呆板的教材？在新課標(biāo)理念的指導(dǎo)下，越來(lái)越多的數(shù)學(xué)教師已經(jīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)方式，也有了課前不僅要‘備教材’，也要‘備學(xué)生’的意識(shí)，實(shí)踐著既重視知識(shí)的邏輯起點(diǎn)，也尋找學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。學(xué)習(xí)起點(diǎn)包括學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)和學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，不同的學(xué)生有著不一樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)、不一樣的經(jīng)驗(yàn)背景，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)與調(diào)整課堂教學(xué)，做到‘以學(xué)定教’?！雹?/p>
當(dāng)人類社會(huì)文化形態(tài)發(fā)展到今天，前喻文化形態(tài)已經(jīng)在社會(huì)文化場(chǎng)域中占據(jù)了絕對(duì)的位置，這是現(xiàn)代交通、通訊和技術(shù)革命迅猛發(fā)展，社會(huì)急劇變化的結(jié)果，而處于人類社會(huì)文化場(chǎng)域中的教師，那種傳統(tǒng)文化所賦予的權(quán)威在面對(duì)今天的學(xué)生時(shí)已經(jīng)受到了空前的挑戰(zhàn)，學(xué)生選擇的權(quán)力不斷膨脹。教師的專業(yè)素養(yǎng)和水平的評(píng)價(jià)更多地掌握在學(xué)生手里，教師占據(jù)權(quán)威地位的局面正在扭轉(zhuǎn)。教育作為一種關(guān)系、一種義務(wù)的網(wǎng)絡(luò)，處于其中的個(gè)體并非是固著的角色，基本方式應(yīng)是與人對(duì)話；作為道德實(shí)踐和培養(yǎng)的場(chǎng)所，教育的目的塑造統(tǒng)一性格的個(gè)體，不是將其他人同化成一樣的。師生只是都處在一種教育關(guān)系中的個(gè)體，在這種關(guān)系中，沒有所謂的權(quán)威主體，現(xiàn)在更呼吁一種“對(duì)話式”的師生關(guān)系。
（六）教師的自我發(fā)展
教師作為受過(guò)高等教育的“自覺人”，有著自己關(guān)于職業(yè)規(guī)劃和發(fā)展的看法及其對(duì)自我身份的價(jià)值判斷。教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。教師作為具體的個(gè)人，有著專屬的特性。教師的專業(yè)成長(zhǎng)與教師的自覺意識(shí)和個(gè)性密切相關(guān)。
“她很有演員的天賦，跳舞跳得非常好，那種民族舞跳得非常漂亮，業(yè)余的達(dá)不到她那個(gè)水平，所以她在動(dòng)作上面和語(yǔ)言上面很吸引人……她對(duì)教材的理解和所用的一些教法、手段也是屬于比較好的，為了達(dá)到她自己的要求，她備課要花很多時(shí)間，她基本在家里面也是在備課，連她的丈夫都派上用場(chǎng)了——被她抓來(lái)當(dāng)她的學(xué)生。
她人很隨和，功底比較深，現(xiàn)在用的指導(dǎo)學(xué)生的一些方法，教學(xué)技巧等方面都蠻新穎的。
她很勤奮、執(zhí)著，不僅在工作上，在生活中也是如此。她對(duì)任何事情都要求完美，結(jié)婚的時(shí)候，她為了籌備一個(gè)完美的婚禮，瘦了十幾斤，她從婚禮的策劃到最后的完成都精心經(jīng)營(yíng)，很辛苦。但是她要求的完美也不是達(dá)不到目的的那種，正因?yàn)橐笸昝?，所以她很勤奮。”?
教師的專業(yè)成長(zhǎng)受到外部和內(nèi)部雙重因素的影響，但在這個(gè)過(guò)程中，自我發(fā)展的因素起到非常關(guān)鍵的作用。能否有著清晰的個(gè)人定位，有無(wú)一種能夠拓延發(fā)展空間的生長(zhǎng)力，是否擁有一種開放的態(tài)度，合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，良好的思維品質(zhì)等等，都會(huì)影響到教師文化的生長(zhǎng)。
二、學(xué)校文化場(chǎng)域中的價(jià)值沖突
因?yàn)闃?gòu)成學(xué)術(shù)文化場(chǎng)域的力量結(jié)構(gòu)復(fù)雜而多元，每一種力量的核心價(jià)值體現(xiàn)又不盡相同，因此，學(xué)校文化場(chǎng)域中便會(huì)呈現(xiàn)多種文化價(jià)值的沖突和碰撞。
（一）精英文化與大眾文化
“精英文化”是指某一社會(huì)的知識(shí)分子創(chuàng)造出來(lái)的并在知識(shí)分子階層中盛行的文化。大眾文化顧名思義是大眾所創(chuàng)造并欣賞的一種普及文化。精英文化所關(guān)注的是活躍在這個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域當(dāng)中的個(gè)人，反映的是深層次的哲理性分析，具有前瞻性和導(dǎo)向性的功能。大眾文化反映的是大眾的需求，表現(xiàn)為對(duì)時(shí)尚的自發(fā)引導(dǎo)，具有一定的通俗性、實(shí)用性、功利性，它貼近于大眾生活，是老百姓自己創(chuàng)造的通俗文化。這兩種文化盡管有著必然的內(nèi)在聯(lián)系，但是也有著相互沖突的一面，可以說(shuō)，教師如何在這兩種文化當(dāng)中尋求平衡點(diǎn)制約教師生活的質(zhì)量和教師專業(yè)成長(zhǎng)的進(jìn)度和力度。教師作為受過(guò)高等教育的高知人群，某種意義上說(shuō)是屬于文化精英階段，關(guān)注成就，甚至超越世俗追求崇高的精神境界，是優(yōu)秀教師的一種品性。
“‘名師工程’對(duì)教師個(gè)人發(fā)展有很大的促進(jìn)作用。名師工程給我提供的這個(gè)平臺(tái)，使我受益匪淺。在名師工程里，我不僅接受了較為系統(tǒng)的理論知識(shí)，而且經(jīng)過(guò)了規(guī)范的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，從導(dǎo)師身上也學(xué)到了許多以往學(xué)不到的東西。2004年以來(lái)，成為柳北區(qū)‘名師工程’培訓(xùn)班學(xué)員后，經(jīng)常在市內(nèi)進(jìn)行研討課、示范課的展示，2004年至2007年參加柳北區(qū)名師工程培訓(xùn)被評(píng)為優(yōu)秀學(xué)員。由于成績(jī)突出，2007年被選為廣西21世紀(jì)園丁工程第二期學(xué)員。這些都是通過(guò)名師工程的培訓(xùn)得來(lái)的榮譽(yù)，培訓(xùn)使我迅速的成長(zhǎng)起來(lái)。”?
在高研班教師專業(yè)成長(zhǎng)的文化場(chǎng)域當(dāng)中，“名師工程”的介入無(wú)疑是精英文化最為集中的體現(xiàn)，“名師工程”的直接目標(biāo)便是教育教學(xué)的專家，是教育場(chǎng)域中精英文化的締造者和推廣者?！熬⑽幕迸c“大眾文化”具有不同的語(yǔ)言編碼系統(tǒng)和邏輯思維方式，教師通過(guò)不斷的知識(shí)重塑和自我更新，才能取得內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的進(jìn)步。
（二）主流文化與邊緣文化
主流文化是指表達(dá)國(guó)家正統(tǒng)意識(shí)形態(tài)的文化，是以國(guó)家政權(quán)為支撐。例如中國(guó)封建社會(huì)的儒家思想，始終以封建制度為根基。非主流文化是相對(duì)于主流文化而言的，其表現(xiàn)形式多種多樣，比如市場(chǎng)文化、殖民文化等。教師是教育的踐行者，履行教育為國(guó)家培養(yǎng)人才的職能，換言之，教師擔(dān)負(fù)著傳播國(guó)家主流文化的職責(zé)。但是教師面對(duì)的是發(fā)展中的具體個(gè)人，教育的真諦是培養(yǎng)完整的人，始終受市場(chǎng)文化、經(jīng)濟(jì)規(guī)律和價(jià)值原則的支配。由于利益的驅(qū)動(dòng)非主流文化與主流文化出現(xiàn)了分庭抗禮的局面。隨之而來(lái)的“低俗文化”也腐蝕人們的精神，在媚俗化的文化里，人的精神素質(zhì)出現(xiàn)了滑坡，這種滑坡還包括教師自身精神文化素質(zhì)的功利化和媚俗化。
“一個(gè)長(zhǎng)得壯實(shí)的，比較帥氣的男孩，用一雙充滿期待的和滿懷希望的眼神凝視我。說(shuō)實(shí)話，和他接觸了一個(gè)多學(xué)期，第一次看到這樣的眼神。讓我高興，也讓我期待。因?yàn)?，他是一個(gè)那么讓我頭疼的孩子。可以這樣說(shuō)，我拿他一點(diǎn)辦法也沒有。
上課他不聽講，上數(shù)學(xué)課沒有數(shù)學(xué)書，翻開書后絕不寫一個(gè)字，作業(yè)經(jīng)常不完成……沒有一個(gè)老師覺得可以感化他。其實(shí)，他不笨，我發(fā)現(xiàn)他還是很聰明的。雖然上課不聽講，但是不至于一點(diǎn)不懂。雖然整天被老師批評(píng)，但是仍然會(huì)把他的一些事情告訴老師。
所以我對(duì)這個(gè)男孩的評(píng)價(jià)是：聰明的、懶惰的、不記仇的、可愛的男孩。這是個(gè)讓我又氣又愛的孩子！鼓號(hào)隊(duì)非他不可，因?yàn)樗奶?hào)是所有號(hào)手里吹得最好的。前陣子鼓號(hào)隊(duì)訓(xùn)練非常辛苦，他也堅(jiān)持下來(lái)了，偶爾還寫了一些作業(yè)。雖然有時(shí)候因?yàn)樗宦犝n我批評(píng)他，但是第二天他又會(huì)告訴我他的一些趣事?？墒?，他為什么不寫作業(yè)呢？真不明白！
今天我看到他那雙眼睛，我知道他一定非常期待變成那樣的好學(xué)生，我也期待著他能轉(zhuǎn)變……”?
教育是一種特定的社會(huì)現(xiàn)象，教師總是體現(xiàn)一定的主流社會(huì)階層的要求，不僅促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，也會(huì)影響學(xué)生社會(huì)化進(jìn)程，從而使青少年一代的思想行為符合本社會(huì)制度的價(jià)值觀、行為規(guī)范和習(xí)俗，符合社會(huì)主流文化的要求，從而保持特定社會(huì)形態(tài)的延續(xù)性。
（三）制度文化與精神文化
制度是組織正常運(yùn)轉(zhuǎn)的重要前提和保障。既包括規(guī)范性較強(qiáng)的通知、規(guī)章、條例、細(xì)則、綱要、意見、規(guī)劃、方案等，也包括規(guī)范性較弱的精神與意識(shí)層面的倡議、呼吁等。學(xué)校教育中，這些制度主要包括教育教學(xué)、行政德育、安全衛(wèi)生、教育科研等方面的成文的硬性規(guī)定。有了制度文化教育教學(xué)才能有章可循，規(guī)范有序，保證良好的運(yùn)行態(tài)勢(shì)。精神文化則是指那些不成文的卻深藏于人們心中的文化自覺，精神文化不會(huì)隨著生活時(shí)間的推移而消失，反而會(huì)歷久彌新。教師的專業(yè)成長(zhǎng)是在制度文化和精神文化的雙重規(guī)約下進(jìn)行的。制度文化為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供了應(yīng)有的保障，而教師所處場(chǎng)域的精神文化對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)起到了推動(dòng)抑或是阻礙的作用。
“‘課改’讓我陷入了迷茫。2000年，全國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革轟轟烈烈地展開，柳州率先成為全國(guó)首批課改實(shí)驗(yàn)重點(diǎn)城市之一，課改實(shí)驗(yàn)工作進(jìn)行得有聲有色。我也趕上了好時(shí)機(jī)，作為學(xué)校的重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象，我參與了大大小小各種級(jí)別的課改通識(shí)培訓(xùn)，得到了多次外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，風(fēng)暴式的培訓(xùn)如同甘露讓我學(xué)習(xí)到了很多教育前沿的新理念、了解了很多優(yōu)秀教師們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使我對(duì)自己的課堂教學(xué)改革增添了信心。新課程改革提倡創(chuàng)新，要求老師們擯棄過(guò)去的“一言堂”，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，將課堂變“活”，以此培養(yǎng)學(xué)生們自主合作探究的學(xué)習(xí)能力。在這樣的大環(huán)境下，涌現(xiàn)了很多敢于創(chuàng)新的老師們，在一定時(shí)間里，我們的小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)形成了特有的教學(xué)模式：課堂氣氛極為活躍，教師又唱又跳又演，學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)的積極性被老師調(diào)動(dòng)到了最高點(diǎn)。專家們高度評(píng)價(jià)了這種課堂改革，在很多課堂教學(xué)賽課中具備這種外向型、活潑型風(fēng)格的英語(yǔ)老師們脫穎而出，所以包括我在內(nèi)的很多英語(yǔ)老師們?yōu)榱四茉缛粘龀煽?jī)，紛紛模仿這樣的教學(xué)風(fēng)格。可是我們卻完全忽略了教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)特性，所謂“教學(xué)風(fēng)格”，是指教師在長(zhǎng)期實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)。而且我個(gè)人認(rèn)為一個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格的形成和自身的性格特點(diǎn)有著密切的關(guān)系，不是一朝一夕說(shuō)模仿就能模仿出來(lái)的?！?
課改作為一種趨勢(shì)，試點(diǎn)學(xué)校有著很多相關(guān)的制度規(guī)定和硬性要求，但是對(duì)于具有地方色彩的學(xué)校來(lái)講便可能會(huì)是一種“舶來(lái)品”，與原先的學(xué)校文化出現(xiàn)了很大的出入，作為該校的教師，受該校本土文化的影響深遠(yuǎn)，面對(duì)大面積鋪開的課程改革文化以及課改文化中的精神追求難免會(huì)產(chǎn)生水土不服的癥狀。
（四）組織文化與自我文化
共同體文化是一個(gè)組織標(biāo)準(zhǔn)化的信念和共同的行為期望，是一個(gè)團(tuán)體共有的且決定其如何對(duì)不同的環(huán)境做出的感知、思考和反應(yīng)的一系列假設(shè)的總和。自我文化是指教師主體形成的對(duì)某一事物的自我感知和認(rèn)識(shí)。教師是在教師共同體文化和自我意識(shí)兩種力量的不斷制衡之中成長(zhǎng)起來(lái)的。
“20多位老師將我這只小麻雀解剖得體無(wú)完膚；教材解讀、課堂組織、教學(xué)語(yǔ)言、表情、教態(tài)、動(dòng)作，都有嚴(yán)重問題和缺陷。我低頭奮筆疾書，記下一句句大家對(duì)我的否定和‘批評(píng)’……在這間，有太多深夜難眠的苦苦思索，有太多面對(duì)艱難的不安焦慮，有太多辛苦中的掙扎苦悶，但更有砥礪中的百折不回的銳意進(jìn)取?！?
共同體文化的形成、對(duì)個(gè)體價(jià)值的揚(yáng)棄，是一個(gè)不斷選擇和整合的過(guò)程。教師想要融入這個(gè)共同體就必須對(duì)自我文化進(jìn)行取舍，取舍的過(guò)程實(shí)際上就是教師面對(duì)沖突和處理問題的過(guò)程。
（五）規(guī)范文化與經(jīng)驗(yàn)文化
規(guī)范文化是文化內(nèi)容是通過(guò)某些特定階層或媒介有選擇地表示以及突出某種主體，文化主題是以某種特殊的方式構(gòu)成。教育中的規(guī)范文化由學(xué)院派對(duì)知識(shí)進(jìn)行規(guī)整，規(guī)范文化體系是以抽象概念和一套嚴(yán)格審查過(guò)的教材課程進(jìn)行體系建構(gòu)，文化所蘊(yùn)含的知識(shí)是規(guī)范的、系統(tǒng)的，抽象概念和原理作為教學(xué)內(nèi)容，這些概念、原理構(gòu)成的課程體系是理性化的體現(xiàn)。經(jīng)驗(yàn)文化是由社會(huì)主體在長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)中所創(chuàng)造、傳承和享用的思想和行為，這種文化具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性、潛隱性、民間流傳性和代際傳承性。教師在經(jīng)驗(yàn)文化中所擁有的是一種關(guān)于教育的隱性知識(shí)，從教師還未成為或準(zhǔn)備成為一名教師時(shí)，在他知識(shí)結(jié)構(gòu)中就存在著未經(jīng)編碼的直覺性觀念，并且教師在特定情景中也會(huì)不斷產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)和隱形知識(shí)。
姜柳華在教學(xué)中注意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情趣，她經(jīng)常創(chuàng)設(shè)情境來(lái)進(jìn)行教學(xué)。在教漢語(yǔ)拼音時(shí)，因?yàn)闈h語(yǔ)拼音屬于拉丁語(yǔ)系，發(fā)音規(guī)則與國(guó)際音標(biāo)有許多聯(lián)系，幾個(gè)單韻母的發(fā)音就有不少的變化。但是，給一年級(jí)的小學(xué)生講這些，是不符合學(xué)生實(shí)際的。于是，姜柳華采用了聯(lián)系生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)情境來(lái)使學(xué)生熟悉并記憶一些變音。
規(guī)范文化與經(jīng)驗(yàn)文化之間是可以相互轉(zhuǎn)化的，對(duì)于一名優(yōu)秀的教師來(lái)講，他只有不斷反思和觀照自己的經(jīng)驗(yàn)世界，挖掘自己的隱性知識(shí)，通過(guò)批判性的思維訓(xùn)練和堅(jiān)持不懈的敘述、表達(dá)與分享，將其個(gè)人所擁有的經(jīng)驗(yàn)文化與接受正規(guī)教育中所形成的規(guī)范文化進(jìn)行整合，將現(xiàn)實(shí)生活中的社會(huì)現(xiàn)象與教育現(xiàn)象進(jìn)行類比，把個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)換為可以與他人分享的公共性知識(shí)，這樣教師才可以獲得長(zhǎng)足的進(jìn)步和發(fā)展。
三、作為行動(dòng)者的教師的行動(dòng)選擇
盡管文化場(chǎng)域中的多種力量結(jié)構(gòu)代表的核心價(jià)值不盡相同，學(xué)校場(chǎng)域中亦存在著多種文化沖突，但是教師的專業(yè)成長(zhǎng)必須首先確立自己的價(jià)值主體身份，即教師自身是文化價(jià)值的承載者，作為價(jià)值主體的教師不僅僅被動(dòng)地被結(jié)構(gòu)所形塑，也會(huì)在不同程度上行使自己的專業(yè)自主權(quán)，以一個(gè)行動(dòng)者的身份根據(jù)自己所占據(jù)的不同位置做出不同的行動(dòng)選擇，事實(shí)上，處于教師專業(yè)成長(zhǎng)不同階段的教師面對(duì)價(jià)值紛亂和文化沖突時(shí)也會(huì)以不同的行動(dòng)選擇來(lái)獲得心靈的釋放及專業(yè)的成長(zhǎng)。
（一）規(guī)避
“規(guī)避”最初在古代漢語(yǔ)中不是作為一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)使用的?！耙?guī)”的本義是指一種度量的工具。根據(jù) 《辭?！返慕忉專耙?guī)”的含義還包括：“規(guī)，謀度也”，也就是規(guī)劃、謀劃的意思?！氨堋庇伞氨佟倍鴣?lái)，“辟”有“排除、進(jìn)入”的意思。在此，規(guī)避是指?jìng)€(gè)體面對(duì)沖突時(shí)，通過(guò)巧妙的躲避使得本應(yīng)適用的規(guī)范失去約束效力，是一種處理沖突的方式。教師處于學(xué)校文化場(chǎng)域的各種價(jià)值沖突當(dāng)中，對(duì)于無(wú)法接受和認(rèn)同的文化價(jià)值往往采用規(guī)避方式進(jìn)行處理。尤其是剛?cè)肼毜男率纸處?，?guī)避是其處理問題最簡(jiǎn)單有效的方法，但是一味地規(guī)避處理最終會(huì)使教師喪失發(fā)展的機(jī)會(huì)，無(wú)法融入教師這一共同體的生活當(dāng)中。
“我拖著疲憊的步子回家，走不動(dòng)了坐在家樓下石凳上，望著似乎也不愿多看我一眼就匆匆躲進(jìn)山里的落日，眼淚汩汩而出，我是多么痛恨自己的差勁和無(wú)能！夜里的夢(mèng)仍全是 《記承天寺夜游》?！?
這是李佳樺第一次上公開課后的感受，當(dāng)所有的批評(píng)都指向她的時(shí)候，沒有絲毫經(jīng)驗(yàn)的她做的第一件事情就是哭泣地對(duì)待自己的挫折。實(shí)際上，這種規(guī)避行為在每個(gè)新手教師的身上或多或少都會(huì)遇到，不同的是她們?cè)谝?guī)避的次數(shù)和時(shí)間不同罷了。
（二）迎合
“迎合”是指使自己的言語(yǔ)和行為適合別人的心意，在此是指教師在面對(duì)沖突時(shí)，隨波逐流，跟隨大潮，缺乏批判精神，放棄對(duì)自我價(jià)值和文化等的思考。
“專家們高度評(píng)價(jià)了這種課堂改革，在很多課堂教學(xué)賽課中具備這種外向型、活潑型風(fēng)格的英語(yǔ)老師們脫穎而出，所以包括我在內(nèi)的很多英語(yǔ)老師們?yōu)榱四茉缛粘龀煽?jī)，紛紛模仿這樣的教學(xué)風(fēng)格。可是我們卻完全忽略了教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)特性，所謂“教學(xué)風(fēng)格”，是指教師在長(zhǎng)期實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)。而且我個(gè)人認(rèn)為一個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格的形成和自身的性格特點(diǎn)有著密切的關(guān)系，不是一朝一夕說(shuō)模仿就能模仿出來(lái)的?！?
教師對(duì)任何一種文化的迎合只能在短時(shí)間內(nèi)解決教師的沖突，隨之而來(lái)的必須要面對(duì)更大的困境和自我的分離。
（三）整合
帕爾默在 《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》一書中提到好的教學(xué)來(lái)源于教師的自身認(rèn)同和自身完整。優(yōu)秀的教師天生擁有一種整合能力，優(yōu)秀的教師首先作為一個(gè)完整的人，這種完整是指教師都是一個(gè)整體，追求自身完整要求教師能夠識(shí)別那些能整合到我的自我個(gè)性中的東西，是通過(guò)承認(rèn)我原本是的那個(gè)整體，而變得更加真實(shí)。
“然而，大量資料的沖擊、文本深入的研讀，一方面把我?guī)敕被ㄋ棋\、絢麗多姿的文言叢林；另一方面，也讓我深深體味到那種什么都難以割舍的尷尬，以及如何有效、巧妙呈現(xiàn)的困惑。說(shuō)真的，那個(gè)本應(yīng)輕松快樂的暑假，卻因?yàn)?《記承天寺夜游》，把我的精神世界攪得一片混亂、一塌糊涂。蒙田曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：植物會(huì)因?yàn)樘嗟乃缢?，燈?huì)因?yàn)樘嗟挠投舷?，同樣，人的思想?huì)因飽學(xué)裝滿紛繁復(fù)雜的東西，以致理不出頭緒，壓得彎腰駝背，枯萎干癟。
我好似一只吐絲自縛的蠶，想要追求完美，想要超越和突破的想法，如絲絲縷縷的蠶絲，把我這只可憐、無(wú)助的小蠶蟲，困在厚厚重重的蠶繭中艱于視聽，難于呼吸，不能思想，痛苦不已！那參賽前的一個(gè)月，每天十個(gè)小時(shí)左右的面對(duì)電腦敲打講課稿、制作課件，十二次稿件的推翻與重建。
終于，我摒棄了五年前的稚嫩——把自己粉飾成無(wú)所不知、光彩照人的神，把學(xué)生擱置在虔誠(chéng)的純聽眾位置，我是一輪皓月，學(xué)生是不起眼的小星星，我自以為是地霸占了星星點(diǎn)燈的舞臺(tái)。而本著在繁中求簡(jiǎn)、簡(jiǎn)中求精、精中出采的原則，抽絲剝繭，而構(gòu)建了板塊式教學(xué)框架，緊緊抓住以朗讀為主線，由淺入深地層層推進(jìn)教學(xué)，充分體現(xiàn)學(xué)生自主、合作、探究精神，帶領(lǐng)學(xué)生帶著疑問走進(jìn)課堂，又帶著思考走出課堂，對(duì)蘇軾的‘閑情’進(jìn)行精彩多維解讀。此時(shí)的我，已知道什么時(shí)候自己應(yīng)該是導(dǎo)演，什么時(shí)候應(yīng)該是主角，什么時(shí)候應(yīng)該是配角，什么時(shí)候應(yīng)該是觀眾，我在力爭(zhēng)成為最入情的表演者的同時(shí)，做最清醒的旁觀者?！?
教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中會(huì)遭遇紛繁復(fù)雜的見解、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，如何吸收和利用這些知識(shí)就成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵，這就要求教師具備高超的整合能力。作為價(jià)值主體的教師的專業(yè)成長(zhǎng)，正是在這多元文化場(chǎng)域中根據(jù)他們?cè)诳臻g里所占據(jù)的位置以其或規(guī)避、或迎合或整合等各種行為選擇，不斷進(jìn)行一次又一次的價(jià)值定位，在行動(dòng)選擇的過(guò)程中經(jīng)歷價(jià)值碰撞、價(jià)值融合和價(jià)值重構(gòu)，以求維持或力圖改變其在空間的范圍和形式，由此才由一名“新手型”教師逐漸成長(zhǎng)為“骨干教師”，甚而“專家型教師”。
如何在多元的學(xué)校文化場(chǎng)域中準(zhǔn)確定位，如何在多重價(jià)值沖突中平衡自我，如何學(xué)會(huì)面對(duì)既有的文化結(jié)構(gòu)的束縛做出合理的行動(dòng)選擇，影響著教師的專業(yè)成長(zhǎng)，而對(duì)這些問題的妥善回答須借助教師自身所具備的文化力。教師的文化力是教師群體在學(xué)校文化培育下形成的共同價(jià)值觀念、理想追求、精神品質(zhì)、人格魅力、行為準(zhǔn)則、教學(xué)風(fēng)格等職業(yè)特質(zhì)在教育教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的影響和能量。它可以分為內(nèi)動(dòng)力和外動(dòng)力，內(nèi)動(dòng)力體現(xiàn)為教師責(zé)任感和使命感、自我發(fā)展動(dòng)力及成就內(nèi)驅(qū)力；外動(dòng)力是基于內(nèi)動(dòng)力驅(qū)動(dòng)的教育教學(xué)行為能力，主要體現(xiàn)為教師的人格魅力、教育教學(xué)力、學(xué)習(xí)力、研究力、創(chuàng)新力等。教師文化力中的共同價(jià)值觀是教師專業(yè)發(fā)展的思想基礎(chǔ)，在教師的教學(xué)生活中時(shí)刻影響著教師的教學(xué)行為，教師對(duì)自身發(fā)展的自我認(rèn)識(shí)也受此影響。作為價(jià)值主體的教師若想在多重的文化場(chǎng)域的價(jià)值沖突和碰撞的過(guò)程中脫穎而出，必須對(duì)自己的教師角色重新定位，順利進(jìn)行角色轉(zhuǎn)化，在面對(duì)學(xué)校文化場(chǎng)域中的不同力量時(shí)智慧地做出選擇，從而在實(shí)踐過(guò)程中不斷強(qiáng)化和塑造自己的文化力。
［注 釋］
① 引自2010年4月12日在柳師附小對(duì)劉顏的訪談?dòng)涗洠?/p>
② 引自2010年7月13日在柳州與王治霖的訪談?dòng)涗洠?/p>
③ 引自2011年4月10日與桂林某中學(xué)老師的訪談?dòng)涗洠?/p>
④ 引自2010年4月13日在柳師附小對(duì)劉顏老師的訪談?dòng)涗洠?/p>
⑤ 引自2010年3月17日柳州市第二小學(xué)羅柳萍的課后反思．
⑥ 吳康寧．教育社會(huì)學(xué) ［M］．北京：人民教育出版社，1998．205．
⑦ 吳康寧．教育社會(huì)學(xué) ［M］．北京：人民教育出版社，1998．206．
⑧ 引自2010年4月13日在柳州市第十五中學(xué)對(duì)莫春光同事的訪談?dòng)涗洠?/p>
⑨ 引自2010年4月13日在柳州師范附屬小學(xué)對(duì)劉顏的訪談?dòng)涗洠?/p>
⑩ 引自2010年4月13日在柳州市躍進(jìn)路小學(xué)對(duì)黎益的訪談?dòng)涗洠?/p>
? 引自2010年9月7日在柳州市二十九中對(duì)李佳華同事吳老師的訪談?dòng)涗洠?/p>
? 引自2010年9月7日在柳州市第十五中學(xué)對(duì)廖思如的訪談?dòng)涗洠?/p>
? 引自2010年9月7日在柳州市第二十九中學(xué)對(duì)羅柳萍的訪談?dòng)涗洠?/p>
? 引自2010年8月7日柳州市雅儒路小學(xué)程櫻的文章《人生在勤，不索何獲》．
?引自2010年9月7日在柳州市第二十九中學(xué)對(duì)李佳樺的訪談?dòng)涗洠?/p>
?引自2010年9月7日在柳州市第二十九中學(xué)對(duì)李佳樺的訪談?dòng)涗洠?/p>
?引自2010年8月7日柳州市雅儒路小學(xué)程櫻的文章《人生在勤，不索何獲》．
? 引自2010年9月7日在柳州市第二十九中學(xué)對(duì)李佳樺的訪談?dòng)涗洠?/p>
A Narrative Study on the“Cultural Field”of Teacher Professional Development
WANG Yan
（School of Education Science，Guangxi Normal University，Guilin，Guangxi，541004，PRC）
The school cultural field is the main supporter of the teacher professional development．The main forces influencing teachers'development in the school cultural field include administrative forces，economic forces，family forces，peer forces，student forces and teacher self．These forces constitute and constrain the school cultural field with their own cultural values，resulting in a variety of cultural conflicts，such as the conflicts between elite culture and mass culture，mainstream culture and marginal culture，system culture and spiritual culture，organizational culture and self－culture，prescriptive culture and experiential culture．Being in the school cultural field，teachers，the subject of value，either avoid or conform to or integrate different behavior norms in accordance to their own roles in the field，repeatedly adjusting their value proposition so as to maintain or change their scope and form in the field．In this way，“novice teachers”grow into“excellent teachers”，even“expert teachers”．
the subject of value；teacher professional growth；cultural field；narrative study
G 40－055；G 451
A
1674－5779（2012）04－0078－08
（責(zé)任編輯 陳育／校對(duì) 云月）
2012－06－11
王彥 （1976—），女，山西五臺(tái)人，廣西師范大學(xué)副教授，教育科學(xué)學(xué)院副院長(zhǎng)，教育學(xué)博士，主要從事教師教育、教育社會(huì)學(xué)研究
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王 彥
（廣西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林 541004）
教師專業(yè)成長(zhǎng)“文化場(chǎng)域”之?dāng)⑹卵芯?/p>
王 彥
（廣西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林 541004）
就教師的專業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，學(xué)校文化場(chǎng)域是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要載體。學(xué)校文化場(chǎng)域中作用于教師成長(zhǎng)的力量結(jié)構(gòu)包括行政力量、經(jīng)濟(jì)力量、家庭力量、同儕力量、學(xué)生力量及教師自我，這些不同的力量以不同的文化價(jià)值存現(xiàn)或制約著學(xué)校文化場(chǎng)域，并存在著多種文化沖突，主要有精英文化與大眾文化，主流文化與邊緣文化，制度文化與精神文化，組織文化與自我文化，規(guī)范文化與經(jīng)驗(yàn)文化等。作為價(jià)值主體的教師的專業(yè)成長(zhǎng)，正是在這多元文化場(chǎng)域中根據(jù)他們?cè)诳臻g里所占據(jù)的位置以其或規(guī)避、或迎合、或整合等各種行為選擇，不斷進(jìn)行一次又一次的價(jià)值定位，以求維持或力圖改變其在空間的范圍和形式，由此才由一名“新手型”教師逐漸成長(zhǎng)為“骨干教師”，甚而“專家型教師”。
價(jià)值主體；教師專業(yè)成長(zhǎng)；文化場(chǎng)域；敘事研究
根據(jù)布迪厄的理論來(lái)講，一個(gè)場(chǎng)域由附著于某種權(quán)力 （或資本）形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。每一種場(chǎng)域的象征力量不同，而文化場(chǎng)域有別于以國(guó)家權(quán)力為主導(dǎo)的政治場(chǎng)域和以金錢為象征的經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域，是以符號(hào)、價(jià)值和規(guī)范為代表的各種文化思想交織而成的。處在文化場(chǎng)域中的人，其行為的選擇和思想的生成與發(fā)展都受到場(chǎng)域中各種文化力量的強(qiáng)烈影響，進(jìn)而通過(guò)文化場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換才能作用于現(xiàn)實(shí)?？疾烊后w中的教師專業(yè)成長(zhǎng)的文化場(chǎng)域以及身處文化場(chǎng)域中的每一位個(gè)體如何作用于這個(gè)場(chǎng)域，這對(duì)于我們思考教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的各種力量和因素的介入、影響及互動(dòng)勢(shì)必產(chǎn)生積極的借鑒意義。
一、學(xué)校文化場(chǎng)域中的力量結(jié)構(gòu)
就教師的專業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，學(xué)校文化場(chǎng)域是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要載體，學(xué)校文化場(chǎng)域是指學(xué)校中各種復(fù)雜多元的位置之間體現(xiàn)出來(lái)的多元的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校文化場(chǎng)域體現(xiàn)了學(xué)校關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的多種價(jià)值，是教師形塑和發(fā)展的中介。雖然學(xué)校因其獨(dú)特的功能和特點(diǎn)具有一定的“封閉性”，但存在于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)情境之中，學(xué)校亦受到社會(huì)中運(yùn)作的各種力量的制約，使得學(xué)校文化場(chǎng)域存現(xiàn)于多種結(jié)構(gòu)，衍生出一個(gè)多元的文化場(chǎng)域。教師正是在學(xué)校文化場(chǎng)域中的各種力量的合力下形成和發(fā)展起來(lái)的。
學(xué)校文化場(chǎng)域中作用于教師成長(zhǎng)的力量結(jié)構(gòu)包括行政力量、經(jīng)濟(jì)力量、家庭力量、同儕力量、學(xué)生力量及教師自我，這些不同的力量以不同的文化價(jià)值存現(xiàn)或制約著學(xué)校文化場(chǎng)域，綜合作用于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
（一）行政力量
行政力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是一種制度文化，它與權(quán)力總是相伴相生。
作為一個(gè)單位而存在的學(xué)校，本身便是教育行政管理或科層體制場(chǎng)域的聚合體，來(lái)自于學(xué)校之外的教育行政力量對(duì)于學(xué)校文化場(chǎng)域來(lái)講，代表著教育系統(tǒng)中的國(guó)家權(quán)力，具有絕對(duì)權(quán)威；來(lái)自學(xué)校內(nèi)部的行政管理者對(duì)于學(xué)校文化場(chǎng)域來(lái)講，是外部行政力量的延續(xù)和具體表現(xiàn)。無(wú)論來(lái)自于學(xué)校外部還是學(xué)校內(nèi)部，行政力量的特定權(quán)力通過(guò)制定規(guī)章制度、實(shí)施管理措施和資源的分配調(diào)節(jié)等各種方式直接作用于處于學(xué)校文化場(chǎng)域中的教師，這種力量寄居于教師的生存狀態(tài)之中，教師身份必須經(jīng)由教育行政力量得以認(rèn)證合法化，并得以不斷地強(qiáng)化。從這個(gè)意義上來(lái)講，優(yōu)秀的教師需要正視并接納這種力量的存在，并且能夠在這種力量的磋商的過(guò)程中把握更多的資源和機(jī)會(huì)，否則只能最終被邊緣化，甚至被強(qiáng)制退出學(xué)校場(chǎng)域。從某種意義上講，教育體系是在社會(huì)中控制地位和特權(quán)分配的主要機(jī)構(gòu)，學(xué)校的行政層面一定程度上控制了教師的發(fā)展資本，教師的成長(zhǎng)方向和發(fā)展機(jī)會(huì)都受此影響。
“1998年的時(shí)候，學(xué)校又給我了一次機(jī)會(huì)，讓我加入柳州市教育局的一個(gè)教學(xué)藝術(shù)培訓(xùn)班，我第一次參加市級(jí)的系統(tǒng)培訓(xùn)，心里真是樂壞了。我們當(dāng)時(shí)的指導(dǎo)老師是工學(xué)院的崔含鼎教授，我很珍惜培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，通過(guò)那次培訓(xùn)我們跟崔教授成為了好朋友?！雹佟拔矣浀妹麕煿こ痰睦蠋熓沁@樣挑選的，先申請(qǐng)然后進(jìn)行答辯，機(jī)會(huì)非常難得。名師工程給我的改變最多的是對(duì)學(xué)科的思考，對(duì)學(xué)科的一種研究。名師工程開始以來(lái)，我懂得了如何去研究這個(gè)學(xué)科。以前我在觀摩一節(jié)課的時(shí)候，我的認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地比不上現(xiàn)在?，F(xiàn)在看得更高，更深，更遠(yuǎn)一些，也明白了一點(diǎn)，就是如何參與這個(gè)學(xué)科的研究。”②
當(dāng)國(guó)家把選拔人才、提升人才的權(quán)力完全委托給學(xué)校時(shí)，教師在這個(gè)過(guò)程中便起著關(guān)鍵性的作用，所以教師的晉升和提升便成為教育行政力量介入的主要內(nèi)容，而在現(xiàn)在的行政體制之下，教師的培訓(xùn)內(nèi)容和發(fā)展機(jī)會(huì)基本是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育部門直接安排，學(xué)校行政制度文化直接決定了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
（二）經(jīng)濟(jì)力量
經(jīng)濟(jì)力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是利益和效益。
文化資本在某些條件下能夠轉(zhuǎn)換成經(jīng)濟(jì)資本，它是以教育資格的形式被制度化的，教師作為擁有一定文化資本的社會(huì)階層精英，通過(guò)所具備的學(xué)術(shù)資格所帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)而取得社會(huì)收益。并且教師作為最為現(xiàn)實(shí)社會(huì)當(dāng)中實(shí)實(shí)在在的個(gè)體，教師職業(yè)也是他們謀生的手段，使教師獲得外在利益，外在利益在本質(zhì)上是競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)象和產(chǎn)物，教師所獲得的收入很大程度上制約教師專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力。
“如果國(guó)家再不解決教師的工資問題，優(yōu)秀教師的流失會(huì)更加嚴(yán)重，特別是男性教師，教師的質(zhì)量也會(huì)出現(xiàn)問題。我們現(xiàn)在很少有教研活動(dòng)，我們也沒多大動(dòng)力參加教研，因?yàn)槲覀兟毞Q都已經(jīng)評(píng)了。以前還會(huì)積極地做做課題，帶帶徒弟，搞搞教研，但這些都是職稱評(píng)比的需要，一旦職稱評(píng)比過(guò)了，都會(huì)松懈下來(lái)，這已經(jīng)成為一種常態(tài)?！雹?/p>
（三）家庭力量
家庭力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是倫理與責(zé)任。
教師不是一個(gè)孤立的個(gè)體，是處于一定歷史時(shí)間、空間中的社會(huì)人，雖然家庭力量不會(huì)直接作用于學(xué)校文化場(chǎng)域，但卻是彌散性地嵌入到學(xué)校文化當(dāng)中。甚至因?yàn)榻處焺趧?dòng)的特殊性，使得教師的在場(chǎng)與否并不會(huì)成為衡量教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要指標(biāo)，而因?yàn)榻處熢趯W(xué)校場(chǎng)域中需要具備進(jìn)行不同角色轉(zhuǎn)換的空間，家庭也會(huì)被間接地帶進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域當(dāng)中，家庭中的倫理責(zé)任的價(jià)值觀也成為學(xué)校文化中的重要組成部分。而從另外一種意義上講，教師的生活和成長(zhǎng)受限于家庭生涯的發(fā)展，教師在家庭中的角色及其所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)在很大程度上影響教師的專業(yè)成長(zhǎng)。因?yàn)榻處焺趧?dòng)的復(fù)雜性、綿延性等特點(diǎn)，使得教師的家庭生活與專業(yè)生活糾纏在一起，二者形成了密不可分、相互滲透的關(guān)系，每一個(gè)主體的決定都影響著之后的發(fā)展。
“備課，我只能拿回家自己備，在學(xué)校我沒有辦法備，因?yàn)閷?shí)在是抽不出時(shí)間，然后我小孩又小，我晚上看小孩做作業(yè)，等他睡著了，以前我賽教課也比較多，經(jīng)常在市里面上課，一年有時(shí)候上公開課可以達(dá)到10多節(jié)，包括城區(qū)里面的，10點(diǎn)鐘之后他睡著了我就開始備課了。”④
教師首先是一個(gè)社會(huì)人，在家庭關(guān)系中扮演著多重角色，關(guān)照家庭的成長(zhǎng)是社會(huì)賦予公民的責(zé)任和義務(wù)。但同時(shí)，教師是作為教師而存在的人，有著屬于教師的發(fā)展訴求。再加上“母愛”或“父愛”在某種程度上與“師愛”同宗同源，所以，學(xué)校與家庭之間便不可避免地產(chǎn)生了重疊和交叉，二者的場(chǎng)域邊界概念會(huì)被模糊化。而事實(shí)上，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)力量，還源自于家庭成員之間的良性互動(dòng)。
女兒給我提建議⑤
我是一名五年級(jí)數(shù)學(xué)老師，剛好女兒也在我所教的班上。一天上數(shù)學(xué)課的時(shí)候我看到女兒在干別的事，沒有聽課。我沒有當(dāng)堂對(duì)她進(jìn)行批評(píng)而是在回家的時(shí)候，我問她：“婷婷，今天媽媽講的內(nèi)容你都懂了嗎？為什么上課的時(shí)候在做別的事情呢？”“我覺得你上課好無(wú)聊，總把我們當(dāng)成小孩，講得那么慢，又不好玩?！蔽乙幌裸蹲×?，我自認(rèn)為是一個(gè)比較優(yōu)秀的教師，對(duì)教材的把握還是比較準(zhǔn)確的，而且我也認(rèn)真地對(duì)待教學(xué)，在課堂中我能敏銳地抓住學(xué)生的閃光點(diǎn)和思維的火花，特別是對(duì)于中下水平的學(xué)生，更是細(xì)心輔導(dǎo)?！盀槭裁磁畠翰徽J(rèn)可我的教學(xué)？”女兒的話讓我陷入了沉思?；蛟S是其他工作太繁重影響了我對(duì)教學(xué)創(chuàng)新性的思考，在上課的時(shí)候我更多的時(shí)候擔(dān)心教學(xué)任務(wù)不能按時(shí)完成，所以教學(xué)時(shí)著重依據(jù)教材進(jìn)行教學(xué)，更突出數(shù)學(xué)的思維性，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)就忽略了。我很愧疚，于是很虛心地和女兒說(shuō)：“你覺得媽媽應(yīng)該怎樣上課才能使同學(xué)們都喜歡呢？”“我覺得你在講作業(yè)的時(shí)候，可以讓小組同學(xué)互相交流，把錯(cuò)的訂正，然后請(qǐng)一些同學(xué)到講臺(tái)上去講。”“講新課的時(shí)候不要老按書上的來(lái)上課，可以講一些故事……”“還可以去問問其他同學(xué)，有什么好建議?！蔽耶?dāng)即感覺女兒的話很有道理，于是向她求援，“那你能不能幫媽媽收集一些意見，讓我能把數(shù)學(xué)課上得更好呢？”女兒很爽快地答應(yīng)了，她找了幾個(gè)要好的同學(xué)，在第三天早上交給我一本本子，我打開一看，是女兒寫的數(shù)學(xué)金點(diǎn)子。
（四）同儕力量
同儕力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作。
將教師的發(fā)展置身于學(xué)校場(chǎng)域當(dāng)中，教師既是教育者，也是同事。吳康寧教授認(rèn)為教師經(jīng)常在教育者與同事這兩種角色之間相互轉(zhuǎn)換，教師面對(duì)學(xué)生時(shí)更多的是以居高臨下的態(tài)度為主，即表現(xiàn)出的是“作為教師的人”，而在面對(duì)同事時(shí)則是以平等互尊為主，即表現(xiàn)出的是“作為人的教師”。⑥“同事這一基本角色的特征是‘個(gè)人獨(dú)立性’，它要求時(shí)刻牢記此時(shí)的交往對(duì)象是與自己承擔(dān)同一的社會(huì)責(zé)任、享有同樣的社會(huì)權(quán)利并具有同等的社會(huì)地位的其他教師。”⑦在學(xué)校場(chǎng)域中奉行的是普遍主義和成就本位的價(jià)值取向，這種價(jià)值取向不僅適用于學(xué)生，也適用于教師，為了獲得更多的資本，教師需要在體制內(nèi)憑借在業(yè)務(wù)和學(xué)術(shù)上的成功獲得更多的文化資本，于是在同儕之間就會(huì)產(chǎn)生一定的競(jìng)爭(zhēng)和協(xié)作，但教育又是一項(xiàng)建立在集體協(xié)作基礎(chǔ)之上的事業(yè)，任何一位教師的成長(zhǎng)都離不開組織文化的支持和推動(dòng)，因此，同儕之間又離不開互惠互利的協(xié)作，這反應(yīng)在教師與教師之間便形成了競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作共存的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，這種良性關(guān)系的確立恰恰是推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)重要力量。
“我是去年到的數(shù)學(xué)組，和莫老師同事一年，他的脾氣非常好，在學(xué)校跟老師都相處得很融洽。我覺得在怎樣進(jìn)入課堂、怎樣處理教材這方面我要多向他學(xué)習(xí)。他會(huì)經(jīng)常主動(dòng)問我有沒有遇到不好解決的問題不知道怎么處理的。還經(jīng)常告訴我同一個(gè)問題，可能你換一個(gè)講法就能讓更多的人更好的理解。我去聽他的課覺得他在進(jìn)入課堂這一方面很善于抓住課堂上的任何一個(gè)突出的亮點(diǎn)和小狀況，好像整個(gè)課堂都掌控在他手里，什么情況他都能很好地控制甚至利用，能夠很自然地上課。我剛開始就很生硬無(wú)論什么內(nèi)容都是從課本開始，學(xué)生都有課本也會(huì)預(yù)習(xí)，所以上課的時(shí)候就覺得沒意思。他那種上課方法學(xué)生就覺得很新穎好奇，很容易引起學(xué)生的興趣。他其實(shí)講課的時(shí)候環(huán)節(jié)很簡(jiǎn)單，學(xué)生能自學(xué)的東西，他就不講，讓學(xué)生自學(xué)。他跳過(guò)那些簡(jiǎn)單的環(huán)節(jié)，給學(xué)生擴(kuò)充了其他相關(guān)的內(nèi)容，我覺得他在駕馭教材方面做得太好了。我生怕學(xué)生聽不懂所以講得很多。他就不一樣，他很注意，哪些需要講哪些不需要講，哪些是要學(xué)生自己去自學(xué)、自己去理解比較好，這個(gè)我覺得我要多學(xué)習(xí)。莫老師上課很注意啟發(fā)學(xué)生，一步一步引導(dǎo)學(xué)生去思考，他上課的時(shí)候?qū)W生的思維都很活躍，他使每個(gè)學(xué)生都一直在思考問題而不是灌輸給學(xué)生知識(shí)。在他的帶領(lǐng)下我們組遇到問題經(jīng)常一起討論，組里氣氛很好。他也經(jīng)常聽我的課給我提意見，包括考完試幫我分析學(xué)生的情況等等吧，我覺得莫老師給了我這樣的年輕老師很大的幫助。⑧
教師的前臺(tái)更多表現(xiàn)為教師課堂展現(xiàn)，幕后教師的職業(yè)生活主要為教研生活，教師的教研生活側(cè)重體現(xiàn)了教師之間的借鑒與協(xié)作關(guān)系，教師間的合作是教師專業(yè)成長(zhǎng)最為重要的前提和途徑。此外，教師間的競(jìng)爭(zhēng)也推進(jìn)了教師專業(yè)的成長(zhǎng)。
“很慶幸柳北區(qū)教育局能把這個(gè)擔(dān)子壓在我身上，到了市里面去也看到了自己的差距，我看到了別人比我更厲害的方面，別人為什么得獎(jiǎng)，確實(shí)在很多方面是比我優(yōu)秀的，也許這個(gè)老師他的朗誦沒有我好，但是他的粉筆字比我漂亮，也許這個(gè)老師他的上課能力沒有我強(qiáng)，但是他的才藝和說(shuō)課比我厲害，我看到了自己的優(yōu)勢(shì)，也看到了自己的不足，所以我覺得多參加一些比賽對(duì)自己是一種觸動(dòng)，這也是一種鍛煉?！雹?/p>
賽教課是對(duì)教師能力提升的全面檢測(cè)，從遴選到?jīng)Q賽這一過(guò)程中，無(wú)不充斥著競(jìng)爭(zhēng)與淘汰。教師的專業(yè)水平和素養(yǎng)在這場(chǎng)較量中被體現(xiàn)得淋漓盡致。同事、同行之間的競(jìng)爭(zhēng)和較量有助于培養(yǎng)教師提高教學(xué)水平，改進(jìn)教學(xué)行為；有利于教師重新審視自己的經(jīng)驗(yàn)，整合教育教學(xué)中那些“不確定性”的知識(shí)，有效解決從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問題。
（五）學(xué)生力量
學(xué)生力量的核心價(jià)值體現(xiàn)是權(quán)威與成長(zhǎng)。
教師代表知識(shí)權(quán)力，是掌握文化資本的主體；學(xué)生擁有選擇權(quán)力，知識(shí)權(quán)利的有效行使需要得到學(xué)生的擁護(hù)，所以教師與學(xué)生之間呈現(xiàn)的是一種相互博弈的關(guān)系。
“學(xué)生需要學(xué)些什么？在學(xué)習(xí)的時(shí)候他們已經(jīng)有了什么樣的一個(gè)基礎(chǔ)，我們?nèi)绾蚊鎸?duì)不是一張白紙的學(xué)生？我們?nèi)绾蝸?lái)處理并不呆板的教材？在新課標(biāo)理念的指導(dǎo)下，越來(lái)越多的數(shù)學(xué)教師已經(jīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)方式，也有了課前不僅要‘備教材’，也要‘備學(xué)生’的意識(shí)，實(shí)踐著既重視知識(shí)的邏輯起點(diǎn)，也尋找學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。學(xué)習(xí)起點(diǎn)包括學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)和學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，不同的學(xué)生有著不一樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)、不一樣的經(jīng)驗(yàn)背景，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)與調(diào)整課堂教學(xué)，做到‘以學(xué)定教’?！雹?/p>
當(dāng)人類社會(huì)文化形態(tài)發(fā)展到今天，前喻文化形態(tài)已經(jīng)在社會(huì)文化場(chǎng)域中占據(jù)了絕對(duì)的位置，這是現(xiàn)代交通、通訊和技術(shù)革命迅猛發(fā)展，社會(huì)急劇變化的結(jié)果，而處于人類社會(huì)文化場(chǎng)域中的教師，那種傳統(tǒng)文化所賦予的權(quán)威在面對(duì)今天的學(xué)生時(shí)已經(jīng)受到了空前的挑戰(zhàn)，學(xué)生選擇的權(quán)力不斷膨脹。教師的專業(yè)素養(yǎng)和水平的評(píng)價(jià)更多地掌握在學(xué)生手里，教師占據(jù)權(quán)威地位的局面正在扭轉(zhuǎn)。教育作為一種關(guān)系、一種義務(wù)的網(wǎng)絡(luò)，處于其中的個(gè)體并非是固著的角色，基本方式應(yīng)是與人對(duì)話；作為道德實(shí)踐和培養(yǎng)的場(chǎng)所，教育的目的塑造統(tǒng)一性格的個(gè)體，不是將其他人同化成一樣的。師生只是都處在一種教育關(guān)系中的個(gè)體，在這種關(guān)系中，沒有所謂的權(quán)威主體，現(xiàn)在更呼吁一種“對(duì)話式”的師生關(guān)系。
（六）教師的自我發(fā)展
教師作為受過(guò)高等教育的“自覺人”，有著自己關(guān)于職業(yè)規(guī)劃和發(fā)展的看法及其對(duì)自我身份的價(jià)值判斷。教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。教師作為具體的個(gè)人，有著專屬的特性。教師的專業(yè)成長(zhǎng)與教師的自覺意識(shí)和個(gè)性密切相關(guān)。
“她很有演員的天賦，跳舞跳得非常好，那種民族舞跳得非常漂亮，業(yè)余的達(dá)不到她那個(gè)水平，所以她在動(dòng)作上面和語(yǔ)言上面很吸引人……她對(duì)教材的理解和所用的一些教法、手段也是屬于比較好的，為了達(dá)到她自己的要求，她備課要花很多時(shí)間，她基本在家里面也是在備課，連她的丈夫都派上用場(chǎng)了——被她抓來(lái)當(dāng)她的學(xué)生。
她人很隨和，功底比較深，現(xiàn)在用的指導(dǎo)學(xué)生的一些方法，教學(xué)技巧等方面都蠻新穎的。
她很勤奮、執(zhí)著，不僅在工作上，在生活中也是如此。她對(duì)任何事情都要求完美，結(jié)婚的時(shí)候，她為了籌備一個(gè)完美的婚禮，瘦了十幾斤，她從婚禮的策劃到最后的完成都精心經(jīng)營(yíng)，很辛苦。但是她要求的完美也不是達(dá)不到目的的那種，正因?yàn)橐笸昝?，所以她很勤奮。”?
教師的專業(yè)成長(zhǎng)受到外部和內(nèi)部雙重因素的影響，但在這個(gè)過(guò)程中，自我發(fā)展的因素起到非常關(guān)鍵的作用。能否有著清晰的個(gè)人定位，有無(wú)一種能夠拓延發(fā)展空間的生長(zhǎng)力，是否擁有一種開放的態(tài)度，合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，良好的思維品質(zhì)等等，都會(huì)影響到教師文化的生長(zhǎng)。
二、學(xué)校文化場(chǎng)域中的價(jià)值沖突
因?yàn)闃?gòu)成學(xué)術(shù)文化場(chǎng)域的力量結(jié)構(gòu)復(fù)雜而多元，每一種力量的核心價(jià)值體現(xiàn)又不盡相同，因此，學(xué)校文化場(chǎng)域中便會(huì)呈現(xiàn)多種文化價(jià)值的沖突和碰撞。
（一）精英文化與大眾文化
“精英文化”是指某一社會(huì)的知識(shí)分子創(chuàng)造出來(lái)的并在知識(shí)分子階層中盛行的文化。大眾文化顧名思義是大眾所創(chuàng)造并欣賞的一種普及文化。精英文化所關(guān)注的是活躍在這個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域當(dāng)中的個(gè)人，反映的是深層次的哲理性分析，具有前瞻性和導(dǎo)向性的功能。大眾文化反映的是大眾的需求，表現(xiàn)為對(duì)時(shí)尚的自發(fā)引導(dǎo)，具有一定的通俗性、實(shí)用性、功利性，它貼近于大眾生活，是老百姓自己創(chuàng)造的通俗文化。這兩種文化盡管有著必然的內(nèi)在聯(lián)系，但是也有著相互沖突的一面，可以說(shuō)，教師如何在這兩種文化當(dāng)中尋求平衡點(diǎn)制約教師生活的質(zhì)量和教師專業(yè)成長(zhǎng)的進(jìn)度和力度。教師作為受過(guò)高等教育的高知人群，某種意義上說(shuō)是屬于文化精英階段，關(guān)注成就，甚至超越世俗追求崇高的精神境界，是優(yōu)秀教師的一種品性。
“‘名師工程’對(duì)教師個(gè)人發(fā)展有很大的促進(jìn)作用。名師工程給我提供的這個(gè)平臺(tái)，使我受益匪淺。在名師工程里，我不僅接受了較為系統(tǒng)的理論知識(shí)，而且經(jīng)過(guò)了規(guī)范的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，從導(dǎo)師身上也學(xué)到了許多以往學(xué)不到的東西。2004年以來(lái)，成為柳北區(qū)‘名師工程’培訓(xùn)班學(xué)員后，經(jīng)常在市內(nèi)進(jìn)行研討課、示范課的展示，2004年至2007年參加柳北區(qū)名師工程培訓(xùn)被評(píng)為優(yōu)秀學(xué)員。由于成績(jī)突出，2007年被選為廣西21世紀(jì)園丁工程第二期學(xué)員。這些都是通過(guò)名師工程的培訓(xùn)得來(lái)的榮譽(yù)，培訓(xùn)使我迅速的成長(zhǎng)起來(lái)。”?
在高研班教師專業(yè)成長(zhǎng)的文化場(chǎng)域當(dāng)中，“名師工程”的介入無(wú)疑是精英文化最為集中的體現(xiàn)，“名師工程”的直接目標(biāo)便是教育教學(xué)的專家，是教育場(chǎng)域中精英文化的締造者和推廣者?！熬⑽幕迸c“大眾文化”具有不同的語(yǔ)言編碼系統(tǒng)和邏輯思維方式，教師通過(guò)不斷的知識(shí)重塑和自我更新，才能取得內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的進(jìn)步。
（二）主流文化與邊緣文化
主流文化是指表達(dá)國(guó)家正統(tǒng)意識(shí)形態(tài)的文化，是以國(guó)家政權(quán)為支撐。例如中國(guó)封建社會(huì)的儒家思想，始終以封建制度為根基。非主流文化是相對(duì)于主流文化而言的，其表現(xiàn)形式多種多樣，比如市場(chǎng)文化、殖民文化等。教師是教育的踐行者，履行教育為國(guó)家培養(yǎng)人才的職能，換言之，教師擔(dān)負(fù)著傳播國(guó)家主流文化的職責(zé)。但是教師面對(duì)的是發(fā)展中的具體個(gè)人，教育的真諦是培養(yǎng)完整的人，始終受市場(chǎng)文化、經(jīng)濟(jì)規(guī)律和價(jià)值原則的支配。由于利益的驅(qū)動(dòng)非主流文化與主流文化出現(xiàn)了分庭抗禮的局面。隨之而來(lái)的“低俗文化”也腐蝕人們的精神，在媚俗化的文化里，人的精神素質(zhì)出現(xiàn)了滑坡，這種滑坡還包括教師自身精神文化素質(zhì)的功利化和媚俗化。
“一個(gè)長(zhǎng)得壯實(shí)的，比較帥氣的男孩，用一雙充滿期待的和滿懷希望的眼神凝視我。說(shuō)實(shí)話，和他接觸了一個(gè)多學(xué)期，第一次看到這樣的眼神。讓我高興，也讓我期待。因?yàn)?，他是一個(gè)那么讓我頭疼的孩子。可以這樣說(shuō)，我拿他一點(diǎn)辦法也沒有。
上課他不聽講，上數(shù)學(xué)課沒有數(shù)學(xué)書，翻開書后絕不寫一個(gè)字，作業(yè)經(jīng)常不完成……沒有一個(gè)老師覺得可以感化他。其實(shí)，他不笨，我發(fā)現(xiàn)他還是很聰明的。雖然上課不聽講，但是不至于一點(diǎn)不懂。雖然整天被老師批評(píng)，但是仍然會(huì)把他的一些事情告訴老師。
所以我對(duì)這個(gè)男孩的評(píng)價(jià)是：聰明的、懶惰的、不記仇的、可愛的男孩。這是個(gè)讓我又氣又愛的孩子！鼓號(hào)隊(duì)非他不可，因?yàn)樗奶?hào)是所有號(hào)手里吹得最好的。前陣子鼓號(hào)隊(duì)訓(xùn)練非常辛苦，他也堅(jiān)持下來(lái)了，偶爾還寫了一些作業(yè)。雖然有時(shí)候因?yàn)樗宦犝n我批評(píng)他，但是第二天他又會(huì)告訴我他的一些趣事?？墒?，他為什么不寫作業(yè)呢？真不明白！
今天我看到他那雙眼睛，我知道他一定非常期待變成那樣的好學(xué)生，我也期待著他能轉(zhuǎn)變……”?
教育是一種特定的社會(huì)現(xiàn)象，教師總是體現(xiàn)一定的主流社會(huì)階層的要求，不僅促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，也會(huì)影響學(xué)生社會(huì)化進(jìn)程，從而使青少年一代的思想行為符合本社會(huì)制度的價(jià)值觀、行為規(guī)范和習(xí)俗，符合社會(huì)主流文化的要求，從而保持特定社會(huì)形態(tài)的延續(xù)性。
（三）制度文化與精神文化
制度是組織正常運(yùn)轉(zhuǎn)的重要前提和保障。既包括規(guī)范性較強(qiáng)的通知、規(guī)章、條例、細(xì)則、綱要、意見、規(guī)劃、方案等，也包括規(guī)范性較弱的精神與意識(shí)層面的倡議、呼吁等。學(xué)校教育中，這些制度主要包括教育教學(xué)、行政德育、安全衛(wèi)生、教育科研等方面的成文的硬性規(guī)定。有了制度文化教育教學(xué)才能有章可循，規(guī)范有序，保證良好的運(yùn)行態(tài)勢(shì)。精神文化則是指那些不成文的卻深藏于人們心中的文化自覺，精神文化不會(huì)隨著生活時(shí)間的推移而消失，反而會(huì)歷久彌新。教師的專業(yè)成長(zhǎng)是在制度文化和精神文化的雙重規(guī)約下進(jìn)行的。制度文化為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供了應(yīng)有的保障，而教師所處場(chǎng)域的精神文化對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)起到了推動(dòng)抑或是阻礙的作用。
“‘課改’讓我陷入了迷茫。2000年，全國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革轟轟烈烈地展開，柳州率先成為全國(guó)首批課改實(shí)驗(yàn)重點(diǎn)城市之一，課改實(shí)驗(yàn)工作進(jìn)行得有聲有色。我也趕上了好時(shí)機(jī)，作為學(xué)校的重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象，我參與了大大小小各種級(jí)別的課改通識(shí)培訓(xùn)，得到了多次外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，風(fēng)暴式的培訓(xùn)如同甘露讓我學(xué)習(xí)到了很多教育前沿的新理念、了解了很多優(yōu)秀教師們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使我對(duì)自己的課堂教學(xué)改革增添了信心。新課程改革提倡創(chuàng)新，要求老師們擯棄過(guò)去的“一言堂”，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，將課堂變“活”，以此培養(yǎng)學(xué)生們自主合作探究的學(xué)習(xí)能力。在這樣的大環(huán)境下，涌現(xiàn)了很多敢于創(chuàng)新的老師們，在一定時(shí)間里，我們的小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)形成了特有的教學(xué)模式：課堂氣氛極為活躍，教師又唱又跳又演，學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)的積極性被老師調(diào)動(dòng)到了最高點(diǎn)。專家們高度評(píng)價(jià)了這種課堂改革，在很多課堂教學(xué)賽課中具備這種外向型、活潑型風(fēng)格的英語(yǔ)老師們脫穎而出，所以包括我在內(nèi)的很多英語(yǔ)老師們?yōu)榱四茉缛粘龀煽?jī)，紛紛模仿這樣的教學(xué)風(fēng)格。可是我們卻完全忽略了教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)特性，所謂“教學(xué)風(fēng)格”，是指教師在長(zhǎng)期實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)。而且我個(gè)人認(rèn)為一個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格的形成和自身的性格特點(diǎn)有著密切的關(guān)系，不是一朝一夕說(shuō)模仿就能模仿出來(lái)的?！?
課改作為一種趨勢(shì)，試點(diǎn)學(xué)校有著很多相關(guān)的制度規(guī)定和硬性要求，但是對(duì)于具有地方色彩的學(xué)校來(lái)講便可能會(huì)是一種“舶來(lái)品”，與原先的學(xué)校文化出現(xiàn)了很大的出入，作為該校的教師，受該校本土文化的影響深遠(yuǎn)，面對(duì)大面積鋪開的課程改革文化以及課改文化中的精神追求難免會(huì)產(chǎn)生水土不服的癥狀。
（四）組織文化與自我文化
共同體文化是一個(gè)組織標(biāo)準(zhǔn)化的信念和共同的行為期望，是一個(gè)團(tuán)體共有的且決定其如何對(duì)不同的環(huán)境做出的感知、思考和反應(yīng)的一系列假設(shè)的總和。自我文化是指教師主體形成的對(duì)某一事物的自我感知和認(rèn)識(shí)。教師是在教師共同體文化和自我意識(shí)兩種力量的不斷制衡之中成長(zhǎng)起來(lái)的。
“20多位老師將我這只小麻雀解剖得體無(wú)完膚；教材解讀、課堂組織、教學(xué)語(yǔ)言、表情、教態(tài)、動(dòng)作，都有嚴(yán)重問題和缺陷。我低頭奮筆疾書，記下一句句大家對(duì)我的否定和‘批評(píng)’……在這間，有太多深夜難眠的苦苦思索，有太多面對(duì)艱難的不安焦慮，有太多辛苦中的掙扎苦悶，但更有砥礪中的百折不回的銳意進(jìn)取?！?
共同體文化的形成、對(duì)個(gè)體價(jià)值的揚(yáng)棄，是一個(gè)不斷選擇和整合的過(guò)程。教師想要融入這個(gè)共同體就必須對(duì)自我文化進(jìn)行取舍，取舍的過(guò)程實(shí)際上就是教師面對(duì)沖突和處理問題的過(guò)程。
（五）規(guī)范文化與經(jīng)驗(yàn)文化
規(guī)范文化是文化內(nèi)容是通過(guò)某些特定階層或媒介有選擇地表示以及突出某種主體，文化主題是以某種特殊的方式構(gòu)成。教育中的規(guī)范文化由學(xué)院派對(duì)知識(shí)進(jìn)行規(guī)整，規(guī)范文化體系是以抽象概念和一套嚴(yán)格審查過(guò)的教材課程進(jìn)行體系建構(gòu)，文化所蘊(yùn)含的知識(shí)是規(guī)范的、系統(tǒng)的，抽象概念和原理作為教學(xué)內(nèi)容，這些概念、原理構(gòu)成的課程體系是理性化的體現(xiàn)。經(jīng)驗(yàn)文化是由社會(huì)主體在長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)中所創(chuàng)造、傳承和享用的思想和行為，這種文化具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性、潛隱性、民間流傳性和代際傳承性。教師在經(jīng)驗(yàn)文化中所擁有的是一種關(guān)于教育的隱性知識(shí)，從教師還未成為或準(zhǔn)備成為一名教師時(shí)，在他知識(shí)結(jié)構(gòu)中就存在著未經(jīng)編碼的直覺性觀念，并且教師在特定情景中也會(huì)不斷產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)和隱形知識(shí)。
姜柳華在教學(xué)中注意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情趣，她經(jīng)常創(chuàng)設(shè)情境來(lái)進(jìn)行教學(xué)。在教漢語(yǔ)拼音時(shí)，因?yàn)闈h語(yǔ)拼音屬于拉丁語(yǔ)系，發(fā)音規(guī)則與國(guó)際音標(biāo)有許多聯(lián)系，幾個(gè)單韻母的發(fā)音就有不少的變化。但是，給一年級(jí)的小學(xué)生講這些，是不符合學(xué)生實(shí)際的。于是，姜柳華采用了聯(lián)系生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)情境來(lái)使學(xué)生熟悉并記憶一些變音。
規(guī)范文化與經(jīng)驗(yàn)文化之間是可以相互轉(zhuǎn)化的，對(duì)于一名優(yōu)秀的教師來(lái)講，他只有不斷反思和觀照自己的經(jīng)驗(yàn)世界，挖掘自己的隱性知識(shí)，通過(guò)批判性的思維訓(xùn)練和堅(jiān)持不懈的敘述、表達(dá)與分享，將其個(gè)人所擁有的經(jīng)驗(yàn)文化與接受正規(guī)教育中所形成的規(guī)范文化進(jìn)行整合，將現(xiàn)實(shí)生活中的社會(huì)現(xiàn)象與教育現(xiàn)象進(jìn)行類比，把個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)換為可以與他人分享的公共性知識(shí)，這樣教師才可以獲得長(zhǎng)足的進(jìn)步和發(fā)展。
三、作為行動(dòng)者的教師的行動(dòng)選擇
盡管文化場(chǎng)域中的多種力量結(jié)構(gòu)代表的核心價(jià)值不盡相同，學(xué)校場(chǎng)域中亦存在著多種文化沖突，但是教師的專業(yè)成長(zhǎng)必須首先確立自己的價(jià)值主體身份，即教師自身是文化價(jià)值的承載者，作為價(jià)值主體的教師不僅僅被動(dòng)地被結(jié)構(gòu)所形塑，也會(huì)在不同程度上行使自己的專業(yè)自主權(quán)，以一個(gè)行動(dòng)者的身份根據(jù)自己所占據(jù)的不同位置做出不同的行動(dòng)選擇，事實(shí)上，處于教師專業(yè)成長(zhǎng)不同階段的教師面對(duì)價(jià)值紛亂和文化沖突時(shí)也會(huì)以不同的行動(dòng)選擇來(lái)獲得心靈的釋放及專業(yè)的成長(zhǎng)。
（一）規(guī)避
“規(guī)避”最初在古代漢語(yǔ)中不是作為一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)使用的?！耙?guī)”的本義是指一種度量的工具。根據(jù) 《辭?！返慕忉專耙?guī)”的含義還包括：“規(guī)，謀度也”，也就是規(guī)劃、謀劃的意思?！氨堋庇伞氨佟倍鴣?lái)，“辟”有“排除、進(jìn)入”的意思。在此，規(guī)避是指?jìng)€(gè)體面對(duì)沖突時(shí)，通過(guò)巧妙的躲避使得本應(yīng)適用的規(guī)范失去約束效力，是一種處理沖突的方式。教師處于學(xué)校文化場(chǎng)域的各種價(jià)值沖突當(dāng)中，對(duì)于無(wú)法接受和認(rèn)同的文化價(jià)值往往采用規(guī)避方式進(jìn)行處理。尤其是剛?cè)肼毜男率纸處?，?guī)避是其處理問題最簡(jiǎn)單有效的方法，但是一味地規(guī)避處理最終會(huì)使教師喪失發(fā)展的機(jī)會(huì)，無(wú)法融入教師這一共同體的生活當(dāng)中。
“我拖著疲憊的步子回家，走不動(dòng)了坐在家樓下石凳上，望著似乎也不愿多看我一眼就匆匆躲進(jìn)山里的落日，眼淚汩汩而出，我是多么痛恨自己的差勁和無(wú)能！夜里的夢(mèng)仍全是 《記承天寺夜游》?！?
這是李佳樺第一次上公開課后的感受，當(dāng)所有的批評(píng)都指向她的時(shí)候，沒有絲毫經(jīng)驗(yàn)的她做的第一件事情就是哭泣地對(duì)待自己的挫折。實(shí)際上，這種規(guī)避行為在每個(gè)新手教師的身上或多或少都會(huì)遇到，不同的是她們?cè)谝?guī)避的次數(shù)和時(shí)間不同罷了。
（二）迎合
“迎合”是指使自己的言語(yǔ)和行為適合別人的心意，在此是指教師在面對(duì)沖突時(shí)，隨波逐流，跟隨大潮，缺乏批判精神，放棄對(duì)自我價(jià)值和文化等的思考。
“專家們高度評(píng)價(jià)了這種課堂改革，在很多課堂教學(xué)賽課中具備這種外向型、活潑型風(fēng)格的英語(yǔ)老師們脫穎而出，所以包括我在內(nèi)的很多英語(yǔ)老師們?yōu)榱四茉缛粘龀煽?jī)，紛紛模仿這樣的教學(xué)風(fēng)格。可是我們卻完全忽略了教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)特性，所謂“教學(xué)風(fēng)格”，是指教師在長(zhǎng)期實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)。而且我個(gè)人認(rèn)為一個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格的形成和自身的性格特點(diǎn)有著密切的關(guān)系，不是一朝一夕說(shuō)模仿就能模仿出來(lái)的?！?
教師對(duì)任何一種文化的迎合只能在短時(shí)間內(nèi)解決教師的沖突，隨之而來(lái)的必須要面對(duì)更大的困境和自我的分離。
（三）整合
帕爾默在 《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》一書中提到好的教學(xué)來(lái)源于教師的自身認(rèn)同和自身完整。優(yōu)秀的教師天生擁有一種整合能力，優(yōu)秀的教師首先作為一個(gè)完整的人，這種完整是指教師都是一個(gè)整體，追求自身完整要求教師能夠識(shí)別那些能整合到我的自我個(gè)性中的東西，是通過(guò)承認(rèn)我原本是的那個(gè)整體，而變得更加真實(shí)。
“然而，大量資料的沖擊、文本深入的研讀，一方面把我?guī)敕被ㄋ棋\、絢麗多姿的文言叢林；另一方面，也讓我深深體味到那種什么都難以割舍的尷尬，以及如何有效、巧妙呈現(xiàn)的困惑。說(shuō)真的，那個(gè)本應(yīng)輕松快樂的暑假，卻因?yàn)?《記承天寺夜游》，把我的精神世界攪得一片混亂、一塌糊涂。蒙田曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：植物會(huì)因?yàn)樘嗟乃缢?，燈?huì)因?yàn)樘嗟挠投舷?，同樣，人的思想?huì)因飽學(xué)裝滿紛繁復(fù)雜的東西，以致理不出頭緒，壓得彎腰駝背，枯萎干癟。
我好似一只吐絲自縛的蠶，想要追求完美，想要超越和突破的想法，如絲絲縷縷的蠶絲，把我這只可憐、無(wú)助的小蠶蟲，困在厚厚重重的蠶繭中艱于視聽，難于呼吸，不能思想，痛苦不已！那參賽前的一個(gè)月，每天十個(gè)小時(shí)左右的面對(duì)電腦敲打講課稿、制作課件，十二次稿件的推翻與重建。
終于，我摒棄了五年前的稚嫩——把自己粉飾成無(wú)所不知、光彩照人的神，把學(xué)生擱置在虔誠(chéng)的純聽眾位置，我是一輪皓月，學(xué)生是不起眼的小星星，我自以為是地霸占了星星點(diǎn)燈的舞臺(tái)。而本著在繁中求簡(jiǎn)、簡(jiǎn)中求精、精中出采的原則，抽絲剝繭，而構(gòu)建了板塊式教學(xué)框架，緊緊抓住以朗讀為主線，由淺入深地層層推進(jìn)教學(xué)，充分體現(xiàn)學(xué)生自主、合作、探究精神，帶領(lǐng)學(xué)生帶著疑問走進(jìn)課堂，又帶著思考走出課堂，對(duì)蘇軾的‘閑情’進(jìn)行精彩多維解讀。此時(shí)的我，已知道什么時(shí)候自己應(yīng)該是導(dǎo)演，什么時(shí)候應(yīng)該是主角，什么時(shí)候應(yīng)該是配角，什么時(shí)候應(yīng)該是觀眾，我在力爭(zhēng)成為最入情的表演者的同時(shí)，做最清醒的旁觀者?！?
教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中會(huì)遭遇紛繁復(fù)雜的見解、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，如何吸收和利用這些知識(shí)就成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵，這就要求教師具備高超的整合能力。作為價(jià)值主體的教師的專業(yè)成長(zhǎng)，正是在這多元文化場(chǎng)域中根據(jù)他們?cè)诳臻g里所占據(jù)的位置以其或規(guī)避、或迎合或整合等各種行為選擇，不斷進(jìn)行一次又一次的價(jià)值定位，在行動(dòng)選擇的過(guò)程中經(jīng)歷價(jià)值碰撞、價(jià)值融合和價(jià)值重構(gòu)，以求維持或力圖改變其在空間的范圍和形式，由此才由一名“新手型”教師逐漸成長(zhǎng)為“骨干教師”，甚而“專家型教師”。
如何在多元的學(xué)校文化場(chǎng)域中準(zhǔn)確定位，如何在多重價(jià)值沖突中平衡自我，如何學(xué)會(huì)面對(duì)既有的文化結(jié)構(gòu)的束縛做出合理的行動(dòng)選擇，影響著教師的專業(yè)成長(zhǎng)，而對(duì)這些問題的妥善回答須借助教師自身所具備的文化力。教師的文化力是教師群體在學(xué)校文化培育下形成的共同價(jià)值觀念、理想追求、精神品質(zhì)、人格魅力、行為準(zhǔn)則、教學(xué)風(fēng)格等職業(yè)特質(zhì)在教育教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的影響和能量。它可以分為內(nèi)動(dòng)力和外動(dòng)力，內(nèi)動(dòng)力體現(xiàn)為教師責(zé)任感和使命感、自我發(fā)展動(dòng)力及成就內(nèi)驅(qū)力；外動(dòng)力是基于內(nèi)動(dòng)力驅(qū)動(dòng)的教育教學(xué)行為能力，主要體現(xiàn)為教師的人格魅力、教育教學(xué)力、學(xué)習(xí)力、研究力、創(chuàng)新力等。教師文化力中的共同價(jià)值觀是教師專業(yè)發(fā)展的思想基礎(chǔ)，在教師的教學(xué)生活中時(shí)刻影響著教師的教學(xué)行為，教師對(duì)自身發(fā)展的自我認(rèn)識(shí)也受此影響。作為價(jià)值主體的教師若想在多重的文化場(chǎng)域的價(jià)值沖突和碰撞的過(guò)程中脫穎而出，必須對(duì)自己的教師角色重新定位，順利進(jìn)行角色轉(zhuǎn)化，在面對(duì)學(xué)校文化場(chǎng)域中的不同力量時(shí)智慧地做出選擇，從而在實(shí)踐過(guò)程中不斷強(qiáng)化和塑造自己的文化力。
［注 釋］
① 引自2010年4月12日在柳師附小對(duì)劉顏的訪談?dòng)涗洠?/p>
② 引自2010年7月13日在柳州與王治霖的訪談?dòng)涗洠?/p>
③ 引自2011年4月10日與桂林某中學(xué)老師的訪談?dòng)涗洠?/p>
④ 引自2010年4月13日在柳師附小對(duì)劉顏老師的訪談?dòng)涗洠?/p>
⑤ 引自2010年3月17日柳州市第二小學(xué)羅柳萍的課后反思．
⑥ 吳康寧．教育社會(huì)學(xué) ［M］．北京：人民教育出版社，1998．205．
⑦ 吳康寧．教育社會(huì)學(xué) ［M］．北京：人民教育出版社，1998．206．
⑧ 引自2010年4月13日在柳州市第十五中學(xué)對(duì)莫春光同事的訪談?dòng)涗洠?/p>
⑨ 引自2010年4月13日在柳州師范附屬小學(xué)對(duì)劉顏的訪談?dòng)涗洠?/p>
⑩ 引自2010年4月13日在柳州市躍進(jìn)路小學(xué)對(duì)黎益的訪談?dòng)涗洠?/p>
? 引自2010年9月7日在柳州市二十九中對(duì)李佳華同事吳老師的訪談?dòng)涗洠?/p>
? 引自2010年9月7日在柳州市第十五中學(xué)對(duì)廖思如的訪談?dòng)涗洠?/p>
? 引自2010年9月7日在柳州市第二十九中學(xué)對(duì)羅柳萍的訪談?dòng)涗洠?/p>
? 引自2010年8月7日柳州市雅儒路小學(xué)程櫻的文章《人生在勤，不索何獲》．
?引自2010年9月7日在柳州市第二十九中學(xué)對(duì)李佳樺的訪談?dòng)涗洠?/p>
?引自2010年9月7日在柳州市第二十九中學(xué)對(duì)李佳樺的訪談?dòng)涗洠?/p>
?引自2010年8月7日柳州市雅儒路小學(xué)程櫻的文章《人生在勤，不索何獲》．
? 引自2010年9月7日在柳州市第二十九中學(xué)對(duì)李佳樺的訪談?dòng)涗洠?/p>
A Narrative Study on the“Cultural Field”of Teacher Professional Development
WANG Yan
（School of Education Science，Guangxi Normal University，Guilin，Guangxi，541004，PRC）
The school cultural field is the main supporter of the teacher professional development．The main forces influencing teachers'development in the school cultural field include administrative forces，economic forces，family forces，peer forces，student forces and teacher self．These forces constitute and constrain the school cultural field with their own cultural values，resulting in a variety of cultural conflicts，such as the conflicts between elite culture and mass culture，mainstream culture and marginal culture，system culture and spiritual culture，organizational culture and self－culture，prescriptive culture and experiential culture．Being in the school cultural field，teachers，the subject of value，either avoid or conform to or integrate different behavior norms in accordance to their own roles in the field，repeatedly adjusting their value proposition so as to maintain or change their scope and form in the field．In this way，“novice teachers”grow into“excellent teachers”，even“expert teachers”．
the subject of value；teacher professional growth；cultural field；narrative study
G 40－055；G 451
A
1674－5779（2012）04－0078－08
（責(zé)任編輯 陳育／校對(duì) 云月）
2012－06－11
王彥 （1976—），女，山西五臺(tái)人，廣西師范大學(xué)副教授，教育科學(xué)學(xué)院副院長(zhǎng)，教育學(xué)博士，主要從事教師教育、教育社會(huì)學(xué)研究
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