以學生為中心的英語課程資源的開發(fā)利用研究

李亞紅

（商洛學院 外語系，陜西 商洛 726000）

《大學英語課程教學要求》明確指出，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，體現(xiàn)地區(qū)和學生個體之間的差異，實現(xiàn)學生個性化學習和自主學習[1]。這一要求直接指向學生的個體差異和個性化自主發(fā)展；這實際上也對大學英語教師的課程開發(fā)能力提出了一定的要求：即教師要有課程意識，以學生為中心，根據(jù)學生的語言水平、學習需要以及生活實際，因地制宜地開發(fā)和利用各種英語課程資源。

一 課程資源概述

課程資源是指在課程設計、實施和評價等整個課程編制過程中可利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材以及學校、家庭和社會中所有有助于提高學生素質的各種資源；課程資源既是知識、信息和經(jīng)驗的載體，也是課程實施的媒介[2]。課程資源的豐富性和適應性程度決定著課程實施的范圍和水平，也決定著課程目標的實現(xiàn)程度[3]。

課程資源有著豐富的外延和表現(xiàn)形態(tài)?，F(xiàn)代課程理論之父拉爾夫·泰勒認為課程資源包括目標資源、內容資源、實施資源和評價資源等[4]。有學者從多種不同的角度總結了課程資源的表現(xiàn)形態(tài)，如按組成要素，分為人力、物力、財力等資源；按空間分布有校內資源和校外資源；從開發(fā)利用的角度，有原生教育資源、延生資源、再生資源和創(chuàng)生資源等[5]。這主要是因為課程資源具有潛在性特征，有待于課程實施主體的開發(fā)和利用，才能轉化成現(xiàn)實的、具有教育價值的課程；不同的是，課程資源總是根據(jù)主體的需要而人為選定，課程主體總是依據(jù)自己的教育觀、課程觀和課程意識，自覺能動地篩選能夠進入課程的各種社會資源；不同主體對課程資源的理解不同，其規(guī)定和劃分也不同，這也決定了課程資源具有游移性、不確定性及多樣性的特征[5]。

目前，課程資源的開發(fā)表現(xiàn)為多主體、多層面和多種方式，如國家層面的、社會層面的、學校層面的以及以教師為主的課堂層面的課程資源開發(fā)。以教師為主的課程資源開發(fā)模式主要有：實踐—體驗式、問題—探究式和情境—陶冶式。

二 課程資源開發(fā)的價值取向：以學生為中心

近二三十年來，隨著人本主義思潮、建構主義教育理論、多元智力理論等理論的影響，基于技術理性的、社會本位的教育目的開始遭到質疑，“以學生為中心”的教育理念受到越來越廣泛的關注。人本主義教育心理學家卡爾·羅杰斯提出，學習是個人自我價值實現(xiàn)的需要，是個人潛能和人格的充分發(fā)展。從這種意義上講，學習是學習者自己的事情，應該也只能靠他們自己的努力來取得成效[6]。因此，教育應服務于學生的這一本體性需要，盡可能的提供一切條件，促進學生潛能的發(fā)展。這一理念對當今各國進行教育改革具有一定的指導意義。比如，我國提出的素質教育和正在努力推行的基礎教育課程改革就是為了提升學生在學習中的主體性地位及促進學生素質的全面發(fā)展。

在教學中，“以學生為中心”的教育理念不僅昭示著教育目的的轉變，更強調的是教學方式及學習方式的改變。在 “以學生為中心”的理念下，教師不再忙于傳授知識，而應明確教學中的三個維度：學生學習什么才能達成學習目標；如何使用恰當?shù)姆椒ê突顒淤Y源促進學習的發(fā)生；如何評價學生是否達成了學習目標[7]。這里，首當其沖的問題是學習內容：教師應如何選擇適合不同學生群體的學習內容，即如何開發(fā)和利用相應的課程資源以滿足不同學生的學習需要。那么，了解不同的學生群體 （包括他們的學習經(jīng)驗、學習風格、社會背景等）則是課程資源開發(fā)與利用的關鍵所在。

大學英語教學主要是為促進學生綜合語言能力的發(fā)展。地方院校學生的英語學習水平總體上中等偏下，英語自主學習能力較弱；所處的社區(qū)環(huán)境較為封閉，現(xiàn)實生活中缺乏用英語與他人進行交流的機會，英語課程資源相對匱乏，很多學生學習英語的目的就是為了通過國家四、六級英語水平考試，以備將來求職之用；但是，他們中也不乏有想提高口語交際能力的學生。在開發(fā)英語課程資源時，教師要考慮這些現(xiàn)實情況，緊緊圍繞著學生已有的語言水平、生活實際和學習需要，充分挖掘各種潛在的課程資源，促進他們的語言能力發(fā)展；同時，還要肯定學生在學習中的主體性地位，要認識到學生也是課程資源的開發(fā)者和創(chuàng)造者，調動學生的主動性和積極性，使學生充分參與各種英語學習活動，與教師一起共同打造具有生命活力的英語課程。

三 大學英語課程資源的開發(fā)與利用策略

結合語言學習的交際性原則和 “以學生為中心”的教育價值取向，大學英語課程資源的開發(fā)和利用應從以下幾方面進行。

（一）教材的 “二次開發(fā)”

在我國，教材是英語學習最重要的課程資源之一。但是，在運用教材時，很多教師只重視句法的講解和課文的翻譯，忽略了學生的交際需要和其他語言技能的培養(yǎng)，結果是費時、費力，沒有取得應有的效果。教材的二次開發(fā)指的是在教與學的過程中，教師和學生依據(jù)教學實際對教材內容進行適度調整、加工，合理選用和開發(fā)其他教學材料，從而更好地適應具體教學和學習的需求[8]。結合地方院校學生的學習現(xiàn)狀和需要及《大學英語課程教學要求》中提出的發(fā)展學生的綜合語言運用能力目標，大學英語教材的 “二次開發(fā)”應采取以下策略：

第一，重視文化背景知識的開發(fā)。語言是文化的載體，語言本身就承載著一定的社會觀念、文化傳統(tǒng)、宗教信仰和思維模式等文化信息。沒有文化背景知識，英語學習也就失去了根基，顯得抽象、枯燥、難以理解。因此，在課堂學習中，學生有必要去了解相關的文化背景知識。教師可以通過闡述、學生討論、視頻觀看、聽力輸入等多種方式介紹相關的文化背景知識，刺激學生的多種感官，激發(fā)英語學習興趣，為下一個環(huán)節(jié)的課堂學習做好準備。

第二，加強語篇分析，重視語篇知識的開發(fā)與運用。據(jù)課堂觀察，因缺乏語篇知識，許多學生將英語學習活動停留在背單詞、分析語法結構層面；閱讀時常采用的方法就是逐詞逐句地閱讀；寫作也僅停留在句法層面，只求寫出無語法錯誤的句子；結果是學生總感覺學習效率不高，學習信心受挫。因此，在課堂教學中，教師應重視語篇知識的講授，引導學生對課文進行語篇分析，使學生了解不同體裁的文章在語篇布局、邏輯結構和信息構架方式上的不同特點，使他們逐漸提升語篇意識和語篇策略，提高英語學習效率。

第三，重視英語學習策略知識的開發(fā)與運用。學習在某種程度上是學習方法的習得。但受應試教育的影響，很多學生沒有形成應有的英語學習策略，英語學習主要靠背誦、反復記憶。目前，有的研究者已經(jīng)注意到這一點，在開發(fā)教材時，將各種學習策略知識滲透在教材中。如在董亞芬主編的《大學英語》系列教材中，各種詞匯策略、閱讀策略和寫作策略貫穿于整個課程的學習活動中，同時還附上相應的閱讀和寫作任務，以便于教師有針對性地訓練學生運用學習策略。對于學生來講，這部分知識很有幫助。因此，教師應充分利用這部分內容，加強英語學習策略的顯性教學，使學生掌握科學的英語學習方法和有效的學習策略。

第四，相關配套教材的運用。據(jù)了解，在大部分高校，大學英語的課堂教學以閱讀教學為主，但實際上大學英語教材大多以成套產(chǎn)品的形式開發(fā)，以滿足學生聽、說、讀、寫能力均衡發(fā)展的需要。再以董亞芬主編的《大學英語》為例，這套教材共四冊，每冊配套的教材有：精讀、泛讀、聽說、快速閱讀、語法與練習。根據(jù)學生的需要，教師有必要充分利用這些配套教材，對教學內容進行取舍和調整，例如，配合于精讀教程，教師可以定期、有選擇地安排一些聽說活動，內容的選擇一方面要適合學生的語言水平，要有利于學生聽說能力的發(fā)展，注重聽力策略的培養(yǎng)；另一方面要能滿足學生的交際需要，選擇學生關注的話題，如校園活動、體育比賽、旅行、購物、討價還價等，以促進學生語言技能及交際能力的發(fā)展。

（二）學生個人背景知識的運用

后現(xiàn)代主義代表小威廉姆E.多爾認為，學習和理解來自對話和反思，來自于對話者之間及與課本之間的 “協(xié)商交流”。因此，“課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，而非預設的”[9]。在建構主義理論中，學習的邏輯起點是學習者已有的背景知識，學習發(fā)生的環(huán)境是 “情景”、“合作”、“會話”和 “意義建構”[10]。因此，在英語教學中，教師要充分重視學生個人的背景知識在學習中的重要作用，通過創(chuàng)設情景設計多種語言任務，促進師生之間、生生之間的對話、交流與合作，讓學生構建新的意義和經(jīng)驗。比如，在閱讀課文之前，教師可以創(chuàng)設情景，設計與課文主題相關的話題，供學生討論，給學生提供運用個人背景知識進行語言表達和交流的機會；也可以根據(jù)標題或插圖，讓學生運用個人背景知識對課文內容進行預測，激發(fā)閱讀動機。在閱讀中，學生對課文內容、情節(jié)都有自己獨特的理解和體驗，這些都是難能可貴的、鮮活的課程資源，因此，教師要善于捕捉課堂教學中的那些 “生動活潑”的瞬間課程資源，引導學生去體驗、運用語言來表達自己的思想。

（三）校園各種學習設施、社團文化活動等資源的利用

大學校園生活充滿了各種挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在豐富多樣的學習設施和形式各異的社團文化生活。就英語學習來講，可利用的資源有：英語學社、英語角、英文閱覽室、英文電影俱樂部、英文歌曲大賽、英文演講賽等。如學生可通過英語角參與一些熱門話題的討論，提高英語語言的現(xiàn)實交際能力；通過英文閱覽室，學生可以閱讀一些英文報刊、雜志和文學原著，了解英美國家的風土人情、文化傳統(tǒng)、宗教信仰等；通過參加英文歌曲賽、演講賽和辯論賽等，可將英語學習與其他藝術形式結合起來，提升英語學習的趣味性，進而激發(fā)英語學習動機。因此，教師要充分利用這類資源，鼓勵學生多參加這些活動，豐富學習生活，提高學生英語交際能力及整體素質的發(fā)展。

（四）社區(qū)文化資源的利用

學生所生活的社區(qū)也存在著豐富的課程資源，如文化館、科技館、藝術館、自然博物館、民俗文化館等。這些資源作為社會文化資源已被開發(fā)，是現(xiàn)成的、潛在的課程資源。在英語教學中，只要能合理利用，這類資源也能轉化為英語課程學習的素材和課程實施的條件，發(fā)揮其課程價值。例如，The Villain in the Atmosphere一課的主題是環(huán)境污染和生態(tài)保護，那么在學習這一課時，可設計話題，讓學生討論當?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境的狀況及原因所在，也可設計項目學習，讓學生去當?shù)氐淖匀徊┪镳^等搜集資料，進一步了解當?shù)氐沫h(huán)境污染及生態(tài)保護措施。在研究中，學生相互合作，用英語進行交流、協(xié)商及撰寫研究報告。這不僅達到了用目標語進行交際的目的，還促進了研究性學習的展開，有利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（五）網(wǎng)絡課程資源的開發(fā)與利用

網(wǎng)絡課程資源是信息技術條件下課程資源發(fā)展的新形態(tài)，其典型特征為開放性、共享性和交互性，可以滿足學習者個性化的需要。它打破了傳統(tǒng)課堂教學和課程學習內容在時空上的局限性，為英語學習帶來一場變革。網(wǎng)絡課程資源的主要表現(xiàn)形式有精品課程、文獻資料數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡自主學習平臺、網(wǎng)絡交流平臺和專門的英語學習網(wǎng)站等，這些課程資源為學生的個性化學習和自主性學習提供了廣闊空間。

由于我國缺乏英語作為第二語言進行現(xiàn)實交際的社區(qū)環(huán)境，單靠傳統(tǒng)的課堂學習，學生往往難以獲取真實性的語言材料。因此，在課堂教學中，教師首先要加大互聯(lián)網(wǎng)上來自現(xiàn)實世界的、真實性英語語言資源的開發(fā)和利用，比如時事新聞、社會聚焦、體育賽事、旅游風光、鄉(xiāng)土風情等，加大真實性語言信息的輸入；信息輸入采用的形式可以是書面文字配以圖片或圖表，也可以是音頻和視頻信息；體裁要多樣，題材要豐富，但應與學生所學習的內容、生活實際或興趣愛好相關；語言材料的難易程度要與學生的語言水平相當，以便學生最大限度地攝取語言信息的輸入，激發(fā)他們進一步學習英語的欲望和動機。

其次，由于網(wǎng)絡資源具有開放性和共享性特征，教師還要指導學生在課外利用網(wǎng)絡資源進行自主學習。教師應有計劃、有目的地提供一些網(wǎng)絡英語學習資源，幫助學生獲取一些英美文化方面的知識，如引導學生觀賞一些經(jīng)典影片、名人演講、文學名著等，使學生融入到濃郁的英語文化氛圍中，提高英語的感受力，進一步培養(yǎng)學生的跨文化意識和人文素養(yǎng)。另外，教師還要引導、鼓勵學生登錄一些專門的英語學習網(wǎng)站，下載一些具有針對性的、專門訓練聽、說、讀、寫等語言技能的資料，或四、六級輔導資料，拓展英語學習的渠道。

第三，利用網(wǎng)絡資源的交互性特征，引導學生加大英語學習中的語言產(chǎn)出活動。如鼓勵學生利用網(wǎng)絡微博、QQ群或加入網(wǎng)上專門的英語學習論壇等，與更大范圍內的英語學習者用英語進行交流；還可以鼓勵學生通過網(wǎng)絡廣交筆友，定期保持英語書信的往來，就學習心得、日常生活、興趣愛好等問題進行交流。這類交流活動往往有明確的、現(xiàn)實的交際目的，學生表達的動機和欲望更強，更有利于英語表達能力和交際能力的提高。

學生是英語課程學習的主體，大學英語教學的目的是為了促進學生綜合語言能力和自主學習能力的發(fā)展。教師應深刻認識到這一點，做到 “以學生為中心”，考慮學生的語言水平和學習需要，開發(fā)和利用一切現(xiàn)實的英語課程資源，創(chuàng)造機會，通過不同的渠道接觸、感受和體會英語語言與文化，培養(yǎng)有效的學習策略，以提高學生的英語綜合運用能力。

[1]教育部.大學英語課程教學要求[EB/OL].http://www.chinanews.com/edu/kong/news/103 6802.shtml2007-09-26.

［2]徐繼存，段兆兵，陳 瓊.論課程資源及其開發(fā)與利用[J].學科教育，2002，（2）：1-5.

[3]鐘啟泉.《基礎教育課程改革綱要》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.405.

[4]張 華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.12-13.

[5]黃曉玲.課程資源：界定、特點、狀態(tài)、類型[J].中國教育學刊，2004，（4）：36-39.

[6]李嘉曾.“以學生為中心”教育理念的理論意義與實踐啟示[J].中國大學教學，2008，（4）：54-56.

[7]朱 欣.“以學生為中心”教育理念的歷史審視與價值定向[J].現(xiàn)代教育管理，2012，（4）：6-9.

[8]關世民.中學英語教材“二次開發(fā)”的意義、內容與權限[J].中小學外語教學（中學篇），2008，（7）：1-5.

[9][美]小威廉姆 E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000，223、230.

[10]Jonassen，Marra R.&D Jonassen.Whither Constructivism[M].Englewood:Libraries Unlimited Inc，1992.