國(guó)際課改經(jīng)驗(yàn)本土化超越的策略

張愛勤

（安徽大學(xué)政治學(xué)系，安徽 合肥 230039）

國(guó)際課改經(jīng)驗(yàn)本土化超越的策略

張愛勤

（安徽大學(xué)政治學(xué)系，安徽 合肥 230039）

國(guó)際課程改革經(jīng)驗(yàn)是人類課改經(jīng)歷和體驗(yàn)的積淀和凝練，要想在異域他邦落地生根，乃致開花結(jié)果，就必須依循正確的策略對(duì)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行本土化的改造和超越，使之適應(yīng)本土的語(yǔ)境。文章論述了自信激勵(lì)策略——觀念上的超越；反思變達(dá)策略——批判性超越；調(diào)適優(yōu)化策略——臻善式超越。

國(guó)際課改經(jīng)驗(yàn)；本土化；超越；策略

一、國(guó)際課改經(jīng)驗(yàn)本土化超越的命意

杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)首先是一種經(jīng)歷的過程，是由現(xiàn)在伸向未來的過程。其實(shí)經(jīng)驗(yàn)除了“伸向未來”的時(shí)間上的延續(xù)，還包括屬地之外的空間上的滲透。這就是國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的外向拓展過程，也是人類文明智慧的共享過程。同樣，國(guó)際課程改革經(jīng)驗(yàn)作為人類課改經(jīng)歷和體驗(yàn)的積淀和凝練，在信息高度融合、高速流轉(zhuǎn)的全球化時(shí)代，也必然會(huì)在國(guó)際舞臺(tái)和異域環(huán)境中，找到自己生存和發(fā)展的機(jī)遇和土壤。

但國(guó)際經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊裾嬲诋愑蛩盥涞厣?，乃致開花結(jié)果，不僅取決于經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)地和成色，更取決于經(jīng)驗(yàn)的本土化適應(yīng)與超越的程度。所謂本土化，是指通過對(duì)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的變?cè)炫c創(chuàng)新，使之適合本國(guó)課程實(shí)踐需要的一種順應(yīng)與超越策略。它是我們對(duì)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過引進(jìn)消化、實(shí)踐檢驗(yàn)之后，而調(diào)適調(diào)優(yōu)的一種境界。其目的在于消解課程壁壘，協(xié)調(diào)文化沖突，彌合境域差異，以化為己有，洋為中用。超越是對(duì)局限或不足的改進(jìn)和優(yōu)化，是對(duì)現(xiàn)存狀態(tài)的臻善與求美。超越的最本質(zhì)意義在于向著一個(gè)更高超的東西的升華和提升，是在適應(yīng)的前提下向著更完善境界的挺進(jìn)與突破。“適應(yīng)”與“超越”是事物同一發(fā)展過程中的兩個(gè)方面，超越中有適應(yīng)，適應(yīng)中有超越。同時(shí)，它們又是互為遞進(jìn)：適應(yīng)是超越的基礎(chǔ)和前提，超越是適應(yīng)的發(fā)展與升華，超越又需要適應(yīng)來維持和鞏固。超越的目標(biāo)總是指向新的適應(yīng)。[1]

二、國(guó)際課改經(jīng)驗(yàn)本土化超越的策略

策略是根據(jù)變化的情況而制定的行動(dòng)方式和應(yīng)對(duì)舉措的集成。國(guó)際課改經(jīng)驗(yàn)的引入，必然會(huì)帶來本土課程的變化，應(yīng)對(duì)變化，不是消極地因循株守，而應(yīng)該積極地制定和尋求本土化超越的策略。

（一）自信激勵(lì)策略——觀念上的超越。我國(guó)的職業(yè)教育課程理論研究起步較晚，一直處在借鑒、吸收西方職業(yè)教育課程理論的過程之中，這種外向吸收的開放視野當(dāng)然值得稱道，但過于尊奉西方課程思想，也造成了我國(guó)職業(yè)教育課程研究中自我意識(shí)薄弱和本土情懷匱乏，造成了本土化研究倍受冷落和少有問津，以致許多研究從運(yùn)用的概念、術(shù)語(yǔ)，到言說方式、思維方式都存在著強(qiáng)烈的西方化傾向，真正結(jié)合我國(guó)實(shí)際的本土化理論研究卻鳳毛麟角。

而問題在于 “誰要想將本土知識(shí)從支持它們的自然和人文環(huán)境中抽離出來，誰就等于預(yù)判了本土知識(shí)的死刑，就等于徹底斬?cái)嗔怂鼈兊拿}。”[2]到頭來，我們的課程自信被遮蔽，課程根基被削弱，課程領(lǐng)域被占領(lǐng)，我們的職業(yè)教育成了別國(guó)理論的“試驗(yàn)田”。誠(chéng)然，國(guó)際先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)必須要學(xué)習(xí)，但不能把他們的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)成文明的范式，不變的真理，即便這種經(jīng)驗(yàn)在他們那里百無一弊，也不能迷信盲從，也要放在我們實(shí)踐的熔爐里冶煉，思想的鐵砧上鍛打，使之真正成為中國(guó)化的課程“真金”。而我們不少人“對(duì)于西方的研究成果，出于自嘆弗如的心理與迅速趕上他人的急迫愿望，往往模仿與照搬，而非借鑒與選擇”。[3]以西方的尺度來繩規(guī)自身的實(shí)踐，往往產(chǎn)生“淮橘化枳”的結(jié)果。中國(guó)的職業(yè)教育課程不能只膜拜和附驥西方的理論，不能只扮演望其項(xiàng)背的追趕的角色，甚至把這些發(fā)達(dá)國(guó)家先行先試的課程經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)成我國(guó)職教發(fā)展的未來的航標(biāo)而趨叢和追隨。中國(guó)人從來不缺乏智慧，更不應(yīng)缺乏自信，13億人的智慧和努力，一定能使我們的職教事業(yè)和課程理論超越他人，向世界發(fā)出我們自己的聲音。

（二）反思變達(dá)策略——批判性超越。一直以來，我國(guó)的職業(yè)教育在如何培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程路徑探求上，從未停止過對(duì)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的借鑒的追尋，從上世紀(jì)80年代，國(guó)際勞工組織推出的MES課程（就業(yè)技能模塊組合課程），到上世紀(jì)80年代中后期盛行于美國(guó)和英聯(lián)邦國(guó)家的CBE課程，這些課程理論都曾被引入我國(guó)。而令人失望的是，一方面對(duì)國(guó)外課程理論的引進(jìn)如火如荼，另一方面國(guó)內(nèi)的課程實(shí)踐仍在泥潭中苦苦跋涉，這樣的反差皆因本土化的適應(yīng)與超越“火候”欠缺所致?！八街?，可以攻玉”，雖不無道理。但也有一個(gè)是否適合攻“此山之玉”的問題，如果無法本土化，他山之“玉”，也許還不如本土之“石”。所以這種“攻玉”失敗的經(jīng)歷遂成為一種別樣的財(cái)富和資源，促使我們反思?xì)w因，同時(shí)也從反面警示我們，一味移植和依傍是沒有出路的。課程實(shí)踐畢竟是一種本土性實(shí)踐，不同國(guó)家、不同地域的政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景不同，教育發(fā)展水平也不盡相同，原封不動(dòng)地套用其理論，往往會(huì)在相當(dāng)大的程度上失去原有的效度，造成理論的遮蔽和實(shí)踐的錯(cuò)位。例如德國(guó)的“雙元制”職教經(jīng)驗(yàn)曾被譽(yù)為德國(guó)經(jīng)濟(jì)起飛的秘密武器，但在我國(guó)卻難以全面推開，它啟示我們：產(chǎn)生于其他國(guó)度的經(jīng)驗(yàn)，符合的是異域他邦的國(guó)情，不一定完全適合于我們，國(guó)情使然。所以盲目地移植和依傍國(guó)外的課程理論，決不是上乘選擇和明智路徑。中國(guó)的職業(yè)教育一定要以本土化策略為核心，立足本土、面向本土剪裁國(guó)際化經(jīng)驗(yàn)，同化和熔鑄外來理論和知識(shí)，走變達(dá)超越之路，構(gòu)建中國(guó)特色的職業(yè)教育課程理論，而不是在生硬照搬、盲目信從國(guó)外的理論中迷失自我。

（三）調(diào)適優(yōu)化策略——臻善式超越。調(diào)適優(yōu)化策略是針對(duì)國(guó)際課程改革經(jīng)驗(yàn)的問題與不足加以本土化改進(jìn)和完善的策略。例如，姜大源先生倡導(dǎo)的“工作過程系統(tǒng)化導(dǎo)向課程”對(duì)“工作過程導(dǎo)向課程”的完善和超越，就是調(diào)適優(yōu)化策略的表現(xiàn)。這種超越體現(xiàn)在：數(shù)量上，是系統(tǒng)集成的，實(shí)現(xiàn)了對(duì)單一工作過程的超越；質(zhì)量上，是范例篩選的，實(shí)現(xiàn)了對(duì)情境載體選擇的超越；難度上，是分層設(shè)計(jì)的，實(shí)現(xiàn)了對(duì)課程邏輯序化的超越；結(jié)構(gòu)上，是焦點(diǎn)和背景轉(zhuǎn)換的，實(shí)現(xiàn)了對(duì)舊結(jié)構(gòu)的雙向超越。它告訴我們，本土化不是跟在國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的后面亦步亦趨的遵從，而是對(duì)凸顯問題和存在不足的解決、改進(jìn)和超越?！八^超越，并不是排斥，不是否棄，而是包攝和綻出。”[4]它體現(xiàn)的是課程實(shí)踐的自我生成性、本土適應(yīng)性,是在我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下的一種改造、熔鑄和升華，而不是外來理論的簡(jiǎn)單移植和盲目西化。調(diào)適優(yōu)化策略是基于行動(dòng)的反思和理論的再構(gòu)。先說行動(dòng)反思。莊子說，“道，行之而成”。課程的本土化超越需要一種行動(dòng)的“思”，需要結(jié)合我國(guó)教育實(shí)踐來檢驗(yàn)外來課程理論的成色和效用，需要在實(shí)踐過程中理解和思考它的優(yōu)長(zhǎng)之處和短劣之弊。而工作過程導(dǎo)向課程引入我國(guó)的實(shí)踐，從本世紀(jì)初到2007年至少已經(jīng)5年以上了，已積淀了足夠的思考與檢驗(yàn)，足以支撐我們完成對(duì)它的超越，應(yīng)該堅(jiān)定地“出場(chǎng)”。再說理論再構(gòu)，取長(zhǎng)補(bǔ)短是一種策略，但將自身定位于被補(bǔ)的“短”的層面，似又謙卑有余，底氣不足。所以勿寧選擇一種“揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短”雙向優(yōu)化策略。正如楊啟亮教授指出，與國(guó)際接軌，應(yīng)“揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，采取文化的辯證綜合法，側(cè)重于一種既有別于傳統(tǒng)又有別于西方的超越型的新文化的養(yǎng)成與生成。”[5]工作過程系統(tǒng)化導(dǎo)向的課程接軌優(yōu)化，亦應(yīng)在吸收中有創(chuàng)新，在創(chuàng)新中有發(fā)展，追求視界融合與超越，建構(gòu)我們自身的課程“身份”和地位。

[1]吳林富.教育生態(tài)管理[M].天津：天津教育出版社，2006，6：29.

[2]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001，5：330.

[3]柳海民.教育理論原創(chuàng)：缺失歸因與解決策略[J].教育研究，2003，（9）：14.

[4]柳士彬.遮蔽與澄明：關(guān)于教學(xué)場(chǎng)域的哲學(xué)思考[J].教育理論與實(shí)踐，2005，（3）：53-56.

[5]楊杏芳.文化的視角與比較教育學(xué)的方法論問題[J].教育理論與實(shí)踐，2005，（5）：5-7.

G710 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

A

1671-5993（2012）01-0005-02

2011-2-29

安徽省2010年度高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目 “高等職業(yè)教育課程改革與建設(shè)研究”研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：20101429。

張愛勤（1962-），女，安徽滁州人，安徽大學(xué)政治學(xué)系副教授、碩士生導(dǎo)師。